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El mundo ya está grabando ahora estemos grabando, si no habéis todo, no sé o bienvenidos a todos y todas las participantes en el Simposio Internacional de Ciencias Sociales, en el ámbito iberoamericano, y más concretamente en esta mesa de comunicaciones cuyos trabajos giran en torno a temas conflictivos y controvertidos, en la formación del profesorado. En primer lugar, y en nombre de la organización de este evento, quiero darle las gracias por vuestra asistencia y participación valiosas, aportaciones que nos habéis hecho llegar, que nos ayudarán, sin duda a todos para ampliar nuestro conocimiento en relación con la formación del profesorado, al tiempo que se convertirán en elementos de debate y enriquecimiento para docentes investigadores en este ámbito. En estos tiempos en los que el rigor y el método parecen estar parecen carecer de importancia en temas de debate, noticias u otros asuntos de interés social relacionados con el día a día de la ciudadanía, tiempos en los que, fácilmente nos quedamos con el título, no se profundiza las noticias falsas, están a la orden del día y contrastar. Se convierte en una pérdida de tiempo. Es de agradecer que tengamos este escaparate donde poder demostrar que hay otra manera de hacer las cosas, consolidar rigor y evidencia contrastar. Ojalá seamos capaces de hacer ver a nuestros alumnos y alumnas amistades, y esto es a su vez a otros que la ciencia y el método podemos encontrar soluciones a muchos problemas sociales. La actualidad. En este sentido, reiteró el agradecimiento por invertir un tiempo de vuestra vida. En plasmar con esta exquisitez resultados o avance de vuestras investigaciones, que con seguridad servirán de acicate y ejemplo a la sociedad en general y la comunidad educativa en particular, ya sin más dilación, vamos a pasar a la parte importante de esta mesa, que es la participación de todos los comunicantes, y vamos a comenzar, en primer lugar, con dando la palabra a los compañeros, siendo Martínez y Diego Miguel Revilla de la Universidad de Valladolid comunicación que lleva por título. Memoria Histórica y Formación del Profesorado, concepciones creencias y oportunidades didácticas de los futuros docentes de educación primaria. Adelante, buenos días. Voy a compartir o una pantalla. Bueno, creo que yo lo estoy viviendo, no se debería compartir, completa. Bueno, buenos días. Gracias, gracias, encantado de estar aquí con vosotros, compartiendo, compartiendo mesa, gracias a Francisco Javier por la coordinación y. La temática que a nosotros nos da mucho porque trabajamos desde hace tiempo con más conflictivos y con temas de actualidad de la historia, y en este caso, como podéis ver, pues nos hemos centrado en un tema de plena actualidad y de pleno conflicto, una controversia con la memoria histórica diría que de actualidad, porque cíclicamente va dando protagonismo a través de los medios los diferentes sucesos que van sucediendo y Touré, que creemos que existe una controversia que requiere que la enseñanza de la historia y por eso nos ha interesado partir por ver que lo conocen, lo que saben los hilos de educación primaria y oportunidades claras, didácticas, partimos de teórico, de idea de bueno, de la importancia que tiene la variedad de memorias, que pueden existir en una sociedad que hace tiempo que estudió los clásicos de Harvard y luego también la importancia que tienen todas estas memorias, porque puede haber diferentes memorias, diferentes colectivos por diferentes intereses políticos, etc. En la construcción de entidades sociales y reconstrucción de nuestras identidades como sujetos, como sujetos históricos. Nos hemos centrado en una de las formas de memoria la memoria histórica que entendemos como aquella que está referida a los conceptos más traumáticos, y lo tanto en el caso español, como en otros países de nuestro entorno en el caso español, se refiere a las víctimas de la Guerra Civil y la represión en otros países pues por ejemplo Alemania Italia pues tiene memoria histórica centrada y quizá un poco menos controvertida por cuanto al final de la democracia por parte de, por ejemplo, de la derrota, contra el fascismo. Hemos tenido un rol educativo, solo los guardaremos más adelante y la particularidad que tenemos de España, digamos, es que esta memoria, la memoria histórica, pues es, digamos, está más en otros nuestros países, a pesar de que pueda existir más o menos acuerdo sobre la queja o de los acontecimientos, o sobre el trauma social que se produjo a la Guerra Civil y posiblemente esta polarización surja de nuestro modelo, de la democracia, y el punto de partida o más importante está en la ley de amnistía, que seguramente todos conocéis que, curiosamente, surge de una unanimidad política o de un político, pero que después, a lo largo la democracia, pues va generando un conflicto. No es la ley, que impide la la revisión, al menos desde el punto de vista judicial, y la investigación de los crímenes cometidos en la Guerra Civil. Este paso va disolviendo un poco hasta llegar a una polarización bastante fuerte allá por el año 2007, cuando vuelve el debate político por el tema de la Ley de Memoria Histórica y después ha sido, como, como decía Kiko, y sigue estando en la actualidad como más controversia importante y un tema muy mediático. Existe también un debate a nivel educativo porque sabemos que hay diferentes opiniones sobre introducir la memoria las clases de historia, o dejarla apartada, o desde esa concepción de la historia más vista, y nosotros tenemos claro o creemos que debe trabajar, trabajar como tema conflictivo. Nosotros desde hace tiempo trabajamos con temas conflictivos en la línea de investigación más importante que tenemos en nuestro equipo de investigación. Todo esto parte desde el proyecto, través una vez que trabajaba para la transición de la dictadura a la democracia, luego el proyecto, pero que se centró más en el pensamiento, este tema más conflictivos y la historia reciente, y entonces consideramos que este tipo de temas se deben de trabajar, se debe formar al profesorado sobre temas controvertidos y que además son una oportunidad también para para trabajar. Entonces, bueno, en esta investigación nos la investigación está en curso, tenemos una muestra más grande pero y otros objetivos, que tienen que ver más con las oportunidades didácticas, pero lo presentamos aquí; son las concepciones que nos han dado a través de un cuestionario los profesores de educación primaria de la Universidad de Valladolid y también qué acontecimientos y enlazan el tema de la memoria y que eran vistos, y aquí os dejo ya con mi compañero Diego. Ellos os va a presentar la metodología y un poco los resultados muchas muchas gracias Rosendo pues, como ha dicho Rosendo esta investigación tiene un carácter más exploratorio. Queríamos conocer exactamente cuál es la situación actual de los profesores, información, que son los que más tarde se van a encargar de potencialmente trabajar sobre estos asuntos, en este caso en Educación Primaria. Por eso los resultados que aquí presentamos provienen de una muestra de 66 docentes y estos docentes provienen del campus de Segovia y de Valladolid. En ambos casos delegado de Educación Primaria en este caso digamos, aprovechamos para conocer la situación en la que nos encontramos, aquellos alumnos con los que estamos trabajando en aquellas materias de didáctica abundante un poco más en lo que es la metodología y el diseño de investigación Rosendo. Si puedes pasar a la siguiente línea positiva veréis que en este caso lo que hemos hablado de hacer es una investigación en la que ha primado el carácter cualitativo, sobre todo porque nos interesaba cuál era la forma en la que los alumnos concedían la idea de lo que hicimos fue usar Google formularios para recopilar la información eso sí estamos siempre fue posible en las sesiones, eso sí a veces online, a veces presenciales, y luego volcamos toda la información en que utilizamos. Ese es solo para ver información puramente, pero principalmente la lástima, fue un programa donde volcamos todos los datos y que lo usamos para codificar como con categorías emergentes, aunque lógicamente, como veremos ahora ante los resultados, teníamos algunas categorías previamente establecidas. Pasando de la siguiente positiva vamos a centrarnos de forma rápida por el tiempo, que es que disponemos del primer aspecto sobre el que buscamos información, en este caso sobre qué pensaban estos 66 profesores en formación sobre la memoria histórica como la concebí quiera memoria histórica, y aquí nos llevamos una primera sorpresa, porque nos encontramos que muchos estudiantes, como digo serán futuros profesores, no sabían exactamente lo que era la memoria histórica o si lo era con el pasado en su conjunto, como ese ejemplo en el que los alumnos sencillamente indican que la memoria histórica tiene que ver con todo, con todo lo ocurrido en la historia española, historia del mundo o quizá tienen que ver con la memoria histórica, lo relacionaban con la importancia y relevancia significativa del acontecimiento. Ahora bien, en la siguiente ya veréis que sí que hay algunos alumnos que a pesar de esos ejemplos previos sí lograron conectar estas ideas con el presente. Lo que en un principio esperábamos que cubriera de una forma más predominante. Es aquí donde ya sí que aparecen reflexiones espontáneos de los propios estudiantes, que la memoria del recuerdo que conectan esto con la Guerra Civil, con el franquismo, con, como veis aquí en el área positiva, con respecto a las estatuas memoriales en recuerdo y recuerdo ahora bien, no solo nos interesaba, esto que hemos estado viendo, que es que contienen de forma espontánea como memoria histórica sino también, y esto veremos en la siguiente línea positiva. Con qué periodismo históricos, lo ligan no estoy exploratorio, pero yo sí que nos permitió ver que, a pesar de que los acontecimientos históricos más mencionados son la Guerra Civil y franquismo, a veces incluso la Transición, solo el 38 de los 66 citan la Guerra Civil o solo 27 de los 66 de la etapa franquista. Hay muchos estudiantes que de nuevo son futuros profesores, probablemente en Educación Primaria, memoria histórica como acontecimiento de lo más diverso; veremos si podemos ver ejemplos, pero ahí encontramos alumnos que citaban directamente la Prehistoria, la Edad Media, la Edad Moderna, acontecimientos como los atentados del 11 m, la llegada del hombre a la luna, es decir, tener una idea mucho más laxa de la memoria histórica y lo ligaba con acontecimientos muy muy muy variopintos y por último y eso lo veremos en la última las penas siendo positiva, también intentamos ver donde habían oído hablar sobre memoria histórica y es muy llamativo que las clases de historia respectivamente, 49, 66, citar nuestras clases de Historia como lugar donde ámbitos donde escucharan hablar de memoria histórica, pero por encima las casas. Historias, estaban los medios de comunicación, el 86 por 100 de la muestra al final resulta que sabía o conocía sobre memoria histórica por lo que había visto en la televisión, en la prensa, etc. Es llamativo, y sobre esto ha trabajado Rosendo en artículos anteriores que en las clases historia y muchas veces los propios profesores reniegan de trabajar sobre aspectos más conflictivos o sobre tapas, más problemáticas y, por tanto, no nos extraña este resultado. También es llamativo que las redes sociales empiecen a tomar una gran predominancia, un 66 por 100 un 61 por 100 de la muestra había oído hablar de Memoria Histórica a través de las redes sociales, lo que nos lleva de nuevo a plantearnos la idea de cómo se discrimina, la información y la cuestión de la información digamos poco veraz etc vamos a pasar ya porque no nos queda mucho tiempo a dos conclusiones y sobre todo las líneas de futuro. Con esto vamos a acabar como sindicado. Hay varios resultados interesantes de este estudio exploratorio. Aquí queremos ver qué contracciones existen actualmente en la mente de los profesores en formación. No se da, por supuesto, es luego abundar como ha indicado ya Rosendo sobre la vertiente didáctica, la vertiente educativa, cómo trabajar esta memoria histórica, pero lo que nos interesa es ver que está en sus cabezas y los resultados. Son hasta cierto punto preocupantes porque la memoria histórica se conoce solo en gran parte de los alumnos, lo conectan con acontecimientos de lo más diverso, no saben exactamente a qué nos referimos, histórica y como y como hemos visto, los ámbitos en los que se obtiene información son muy variados. La clase de historia perdido la predomina eso sí esto nos ha permitido ver en todo caso la memoria histórica, porque si vemos que sí existen estas carencias de información, esto nos permite ya diseñar estrategias con las que en el futuro pueden trabajar desde la Universidad sobre estos temas para que luego, cuando lleguemos a las aulas de Primaria, podamos podamos trabajar. Por tanto, estoy a la memoria histórica como controvertido es algo que se puede esperar, seguiremos trabajando como hizo Rosendo y seguimos trabajando para ver qué piensan los futuros docentes sobre cómo llevar esto a las aulas, las ventajas, ventajas y los desafíos, y, como digo, puede ser un tema interesante. Así que, por otra parte, muchas gracias y damos la palabra. Tenemos la palabra. De acuerdo jueves nada. Muchas gracias a un tema muy interesante. Para mí me alucina y me apasiona y se debería tener en cuenta para dotarlo de la forma posible. Bien, os agradezco que se dicen llevar tiempo un minuto y yo algo hay pasado, pero eso no pasa nada. Vamos a continuación con la segunda de las comunicaciones, la gente, la compañera de la Universidad de Valladolid, Sofía -Viena, y lleva como título la perspectiva de género en la formación del profesorado en expresión artística, cuando llega Sofía, que gracias a buenos días, y muchas gracias. Ha querido agradecer a la organización del Congreso, al coordinador de la mesa, de los asistentes, la oportunidad de compartir y de este trabajo. Voy a compartir pantalla. Espero que se vea bien. Bien soy Sofía, como ya me han presentado, desde la Universidad de Valladolid y me dedico a ser docente en el departamento en el área de la expresión plástica. Entonces voy a presentar y voy a tratar de ser breve en esta presentación ajustar mal tiempo voy a presentar un trabajo que me plan ideado como un estudio personal titulado la perspectiva de género en la Formación de Profesorado, expresión artística, un estudio que me planteó ya hace unos años derivado de mis clases con mis alumnas de magisterio, de Educación Primaria. Bueno, pues voy viendo que incluso mí mi propio temario, centeno, contemplaba ejemplos; a veces había ausencia total de ejemplos de mujeres artistas, y me planteo los motivos que justifican que orientan esta esta situación y también a la hora de cuestionar a mis alumnas, y preguntarles cuando hablábamos de maestros, del dibujo o de artistas clásicos de la ausencia de ejemplos femeninos, entonces también a través de como consecuencia de la Dirección de Trabajos de Fin de Máster en torno a esa temática. Me propongo profundizar en esta cuestión, no la perspectiva de género. En la formación de los estudiantes futuros maestros en expresión artística. Bueno, la historia del arte occidental que existieran las escuelas y facultades está plagada de plasma; acciones femeninas y de los otros, pero no por ello se aborda la creación de las mujeres y otros grupos excluidos. Las mujeres han sido dichas y concepto alejadas de muchas formas de acuerdo a distintos modelos acordados entre aquellos que eran señalados, como referentes, los expertos para caracterizar los cánones de belleza en cada época. Por ello, hablar de la mujer en la historia del arte es hablar de cómo se ha representado ese concepto de mujer, principalmente a ojos del hombre occidental; es decir, nos situamos a un discurso tradicionalmente alejado de esa idea ideal, no es ideal de inclusión de libertad, sino siempre a partir de una cultura que conceptualización lo ajeno. Siguiendo a López Fernández Cao, que es catedrática en educación artística, pues llama la atención que entre tanta representación femenina, no haya creadoras o no se hable de ellas cuando sí si las hay bien. Este trabajo, como de carácter velatorio se encuentra muy en sus inicios y persigue principalmente cinco objetivos. Conocer el estado de la cuestión, analizar qué referentes femeninos tenemos en Artes Plásticas, en nuestro país, también principalmente contemporáneos; analizar qué producción científica y entorno a esta temática en la última década, profundizar en el análisis de esos investigaciones, proyectos equipos de trabajo o que existen en la actualidad y conocer cuál es su transferencia a sus aplicaciones en el ejercicio docente en cuanto al método. Ahí la metodología que se aplica se centrará en esa búsqueda especializada y el análisis de indicadores biométricos para ello se acude a bases de datos, publicaciones indexadas, como la web, también la base de datos de si Jr o Google escolar a través de una definición de escritores clave en función de los objetivos y el interés, y a partir de aquí se hace un análisis más en profundidad, en categorías temáticas, para intentar comprender qué líneas están abordando actualidad en esta ámbito de estudio y qué caminos se están empezando a trazar y cuál puede ser su posible continuidad. En cuanto a los resultados que se están obteniendo en estas primeras para así es bueno, pues desde principios de siglo xxi en este ámbito se están llevando a cabo estudios en torno a las necesidades de reescribir la historia del arte y la historia de la creación artística. Más allá de la visión tradicional, en España se han consolidado o se están consolidando líneas sobre género y educación artística a través de cursos de doctorado, a través de proyectos; grupos de investigación de diversas universidades, con una creciente producción bibliográfica, como son, por ejemplo, encontramos el Instituto de Investigaciones Feministas, la Cátedra de Estudios de Género de la uva, la Asociación Española de la historia de las mujeres y la Plataforma Universitaria de Estudios Feministas y de Género. También encontramos que hay autores que están muy centrados en analizar y estudiar. Esta temática, como, por ejemplo, los trabajos de autoras como la citada Marián López Fernández Cao Huerta de la Universidad de Valencia Trigueros Alario García Huidobro entre muchos otros estos vuelos se verán ampliados en las actas del Congreso de los autores señalados. Quiero destacar el trabajo de nuevo de López Fernández Cao, que está muy especializada en arte y feminismo, arte, terapia e inclusión social, es decir, en esos colectivos tradicionalmente excluidos. Ese impulso, además del movimiento museo femenino y del proyecto museos y generó en 2009, sus obras, están suponiendo importantes avances para la inclusión de colectivos diferentes. También para la inclusión desde la perspectiva de género en las últimas décadas encontramos proyectos que se centran en la influencia en el trabajo y las aportaciones de mujeres en las artes y la educación artística, como es el ejemplo de las investigaciones y proyectos que promueve el Instituto de Investigaciones Feministas, otros ejemplos, como la iniciativa o proyecto Mujeres mirando a mujeres, diálogos con mujeres, artistas, docentes o Estudios Feministas de la mujer y de género, o el proyecto Prácticas y de subjetividad en las artes contemporáneas de la Universidad de Málaga; también el proyecto Mujeres en las artes visuales y artes y feminismos creación de busca creación de nuevas, crear nuevas metodologías de investigación. Desde el arte en su intersección con el feminismo de la Universidad del País Vasco, en conocía las actas del Congreso se van a ampliar el estudio de algunos de estos ejemplos como ejemplos clave en el avance en la perspectiva de género, y el Gobierno además acaba de aprobar la creación del Observatorio mujeres Ciencia e Innovación para la igualdad de género al sistema español de Ciencia, Tecnología e Innovación en la línea de continuidad para el estudio muy importante y bueno. Como conclusión brevemente, pues si creemos que es necesario superar esos modelos tradicionales en las artes para ofrecer a nuestros alumnos una formación mucho menos y más más coherente con la historia, incorporando esas naciones tradicionalmente asociadas a la femenina como lo emocional y sensitivos, es decir, eliminando esa visión y buscar un equilibrio entre trascendencia y en consonancia con planteamientos de autores como y construyendo la educación artística pues como decía más actualizada más democrática más inclusiva nuestro estudio las actas buena termina con la concreción de las claves, detectadas que presencias hay actualmente. La investigación en la perspectiva de género en educación artística que ausencias es decir bueno pues necesitamos o convendría insistir que líneas de continuidad y transferencias se observan en estos proyectos para proporcionar esa visión a nuestros alumnos, que van a ser futuros maestros y maestras de Infantil y Primaria, y también que sean una docencia cada vez más, que prepare más a nuestros alumnos para abordar temas conflictivos temas de actualidad. Formar algunos críticos para comprometidos con los retos actuales de nuestra sociedad, capaces de incorporar la visión y la participación de las mujeres en la construcción histórica y también de los contenidos y del presente de esta disciplina, y, bueno, pues, si nos planteamos en el futuro, pues de trabajar también a través de encuestas, no solo análisis bibliográfico, sino encuestas a docentes en ejercicio, docentes, en formación y también expertos en la materia, y creo que me ha gustado bastante tiempo con esto ya he terminado. Muchas gracias por la atención. Gracias, Sofía. Ya has cortado en ese estado muy bueno. Si el tema de los compañeros no siendo y bien importante no menos importante e interesante que contar, Sofía es trabajar bien, vivimos por el centro de España de Valladolid, nos vamos a Madrid, cuna del castellano. Bien hablado. Las compañeras Gema Muñoz y Esther Jiménez, ambas de la Universidad Complutense, no van a hablar sobre su comunicación que lleva por título El retrato pictórico, como gestor de emociones, la importancia de la en tiempos de cuando queráis. Si me escucháis, si muy bien vale, perfecto. Muy bien. Pues buenos días a todos y a todas. Quisiera asomarme, al igual que mis compañeros, a los agradecimientos hacia hacia todos los miembros de la organización de este paso, y en particular a Javier por la organización de esta mesa y, por supuesto, también al resto de mis compañeros de mesa, con quienes estoy disfrutando mucho de estas comunicaciones. Bueno, voy a presentar esta comunicación que hemos realizado Esther Jiménez y yo. Ambas son, somos profesores en la Universidad Complutense y, como podéis ver, se llama el retrato y el paisaje pictórico, como emociones, la importancia de las Ciencias Sociales en tiempos de El tiempo es bueno en invierno de 2020 presenciamos atónitos el inicio y la extensión, a la pandemia de covid 19, caso que ha puesto en jaque al mundo entero los efectos de esta epidemia global. Por supuesto, se han sentido en el ámbito sanitario, económico y social, pero nuestro foco de interés lo queremos poner en el ámbito educativo y queremos valorar el impacto que esta situación ha tenido precisamente entre el alumnado del grado de maestro de educación primaria, de la Facultad de Educación de la de la Complutense, a través de una práctica que hemos realizado con ellos. Bien, yo no me deja pasar la positiva. No sé muy bien por qué no me deja, pasa a pantalla completa y a lo mejor si lo pone es pequeñito, aunque la de positivas luego pequeñitas al lado, vale? Pues mira eso, voy a hacer por algún motivo. No me deja. Vale, un bonito disculparme, no te preocupes. Vamos, bueno, pues entonces, si no os parece malo lo mantengo, así sí efecto, vale? Bueno, pues la situación de docencia virtual que tuvimos el inicio de confinamiento más estricto, fue trasladándose a medida que pasaban los meses en el caso de la Universidad Complutense. Tuvimos una docencia desde el primer momento de este curso presencial y lógicamente ha tenido un impacto desde el punto de vista muchas esperas, pero desde luego, desde el punto de vista emocional en el actual paradigma constructivista buscaba potenciar las busca, potenciar la presencia del alumnado como sujeto activo de su proceso de enseñanza -aprendizaje y de interactuar al mismo tiempo con su entorno, la virtualidad se ha relegado en no pocos casos. Estos supuestos a un segundo plano, claro, y ello conlleva un desajuste estructural para el que, bueno, pues realmente desde el proceso de enseñanza y aprendizaje hemos podido comprobar que aunque se han hecho enormes esfuerzos por todos los agentes, desde las administraciones educativas, el profesorado, el alumnado, las familias, inversiones de equipamientos y en realidad no, no, no, estábamos preparados para esta situación está claro, y autores como Cabrera, por ejemplo, evidencian recientemente que estos escenarios de desigualdad se han producido, que se han producido ante esta situación global sin duda, han influido en la esfera emocional de la menciona de manera explícita, como la falta de interacciones personales, debilita el grado de felicidad y satisfacción vital, y algunos estudios de carácter generalista, relatan que los estudiantes menores de 30 años están manifestando efectos adversos, como la incertidumbre, el agobio para el aumento de las tareas en formato virtual por la falta de información respecto a los estándares de evaluación o las metodologías empleadas, al trasladarse en la docencia desde el punto desde la edad hasta la virtualidad. Bien, esta situación manifiestan estos estudios, que altera el alumnado les pone nerviosos, provocando ansiedad y estrés. Otros estudios además resaltan también el impacto negativo que ha tenido en términos de la propia comisión de estudios como, por ejemplo, el realizado por parálisis Rayco en la Universidad de en Grecia. Muestran está este efecto negativo también desde este punto de vista que estamos señalando académico directamente que afecta al alumnado podemos además añadir como toda esta situación lógicamente está rodeada en torno a la tensión ocasionado por el confinamiento, por tener cerca al propio alumnado en su propio entorno. Familiares enfermos fallecidos lamentablemente, y también por la obligada transformación en los mecanismos de vuelo o las tensiones familiares como consecuencia precisamente, de todos los. La problemática y la inseguridad laboral que ha generado muchas muchas familias en las ciencias sociales potencialmente pueden llevar experiencias a la ola que realmente ayuden a nuestro alumnado, a comprender la realidad desde un punto de vista más social, ya que permite al individuo adquirir una diversidad de criterios que actúan ante ante el mundo que les rodea, y pueden, por tanto, contribuir a explicar los efectos sociales de esta pandemia también, pero más allá de profundizar en el aspecto más sociológico de de la misma, de la pandemia nos queremos centrar en otras ciencias sociales, en particular de la historia del arte, y, como ésta puede contribuir desde su propio ámbito de estudio, del ser humano activar los mecanismos que permitan una mejor comprensión de la realidad, en este caso a través de la activación de los elementos que les son propios, como el lenguaje estético y también el ámbito emocional. La metodología que hemos empleado para la realización de esta actividad que hemos llevado a cabo en el aula ha ido dirigida, como mencionábamos, al inicio para alumnado del Grado de Educación, de maestro de maestros de educación primaria de cuarto curso y el grupo está formado por 36 alumnos y alumnas. Hemos partido de la identificación desde el principio de la identificación, del coronavirus, como el principal problema relevante que atañe a nuestro alumnado en estos momentos, y lo que hemos hecho es dedicar una primera sesión a explicar en el aula al fenómeno social de las pandemias. Desde una perspectiva histórica para ello hemos empleado como hilo conductor la capacidad de resiliencia comunitaria de un grupo social, para sobreponerse a situaciones como la actual, que estamos viviendo, garantizando, por tanto, un mayor éxito de supervivencia, y a partir de aquí lo que hemos hecho es habilitar un espacio, una, el campus virtual; un espacio llamado Foro colaborativo, a través del cual el alumnado tenía, en primer lugar, que identificar, de forma jerárquica, cuál era la emoción que mejor identificaba su estado de ánimo en ese momento como consecuencia de la pandemia y su implicación. También en su vida cotidiana, a partir de aquí el alumnado tendría que asociar una imágen pictórica a dicha emoción y, finalmente volcar toda esta información en el foro colaborativo y se invitaba al alumnado. Dar una explicación sobre sobre esta relación y porque la elección de estos dos elementos ante la emoción que habían seleccionado, como la imágen pictórica y no era obligatorio dar una explicación porque entendíamos que se podían entrar en un aspecto más íntimo, y nuestra sorpresa fue en realidad que todo el alumnado dio explicación y querían realmente poner un poco en juego cuáles eran sus emociones, sus sentimientos respecto a lo que estaban viviendo. A continuación, la última etapa de este ejercicio con su tía en debatir en el aula y poner un poco en marcha cuáles eran todos los aspectos que podíamos sacar de esta experiencia de los objetivos que nos marcamos al realizar este ejercicio era acercar al alumnado a la potencialidad de la Historia del Arte para fomentar la sensibilidad estética y la educación emocional en el contexto del cómic, fomentar al mismo tiempo la empatía y la cohesión del grupo y generar espacios de expresión que permitieran el fomento de actitudes resilientes en el seno del grupo y finalmente trabajar la asociación metafórica entre emoción y obra de arte los resultados que obtuvimos fueron los siguientes. Los hemos dividido en dos categorías. Por una parte, estaría en las categorías emocionales que podemos extraer de los términos de los conceptos que el alumnado ha señalado y, por otra parte, las categorías propias a las obras pictóricas que ellos han señalado. En cuanto a las categorías emocionales las hemos dividido en tres evocadoras, una categoría también que se ajustaría más a la angustia y resilientes dentro de evocadoras. El alumnado ha señalado conceptos como la nostalgia y añoranza tristeza melancolía en cuanto a la angustia señalan agobio incertidumbre muerte miedo sufrimiento y finalmente en cuanto a la resiliencia términos más como reencuentro alivio ilusión y vitalidad espera finalmente en cuanto a las categorías más vinculadas con lo que sería la obra pictórica, hemos señalado, hemos querido señalar los principales géneros pictóricos, que el alumnado ha puesto de relieve que serían el retrato y el paisaje y los estilos pictóricos, que aunque no son los únicos pero mayoritariamente han seleccionado el impresionismo y las vanguardias. Bueno, pues, en cuanto al análisis que podamos realizar de que extraemos de estas, estas categorías que acabamos de demostrar serían, por una parte, el reconocimiento que el alumno ha podido realizar de cuáles son sus emociones propias, no identificaciones reflexión en torno a sus emociones propias, el descubrimiento, al mismo tiempo por el interés que suscitan las emociones de los demás, es decir, hemos activado ese mecanismo para generar empatía. Ello creo que es tan importante desde el ámbito, desde el ámbito emocional. Al mismo tiempo se conviertan estos géneros que hemos señalado tanto el retrato pictórico como el paisaje. En un excelente escenario para trabajar, la identificación y las emociones y sentimientos Miguel Falomir indicaba ya que los albores del relato del renacimiento, del retrato había generado la capacidad de suscitar emociones entre la población, y es que, claro, cuando individuales a un personaje retratado ya le estamos dando en sí una gran relevancia por el mero hecho de ser representado, el protagonista, entonces en un retrato muestra elementos simbólicos que han de ser descifrados por el observador, lo que permite activar esa carga en cuanto al paisaje, ocurre algo muy similar en los paisajes; denotan también los sentimientos ideales de aquellos que aún hay autores, que pintaron, pero a la vez proyectan emociones que pueden reproducirse en el espectador, en función de su capacidad, también para generar empatía, bueno, las pinturas que han seleccionado nuestros alumnos esconden cuentan historias y esconden otras historias también que no son tan explícitas de manera que el propio Almagro puede construir. Esas historias no puede evocar esas historias también como, como si fuera su propio propio espejo. Tenemos retratos de personajes. Ellos han significado retratos de personajes que aparecen acompañados y generalmente asociados a escenas con abundantes personas en momentos de ocio. En cualquier caso escenas que siempre aparecen en interacción con otras personas no hay sus aspectos que tanto hemos echado de menos durante durante los momentos más difíciles, de la pandemia no aparecen reflejados. Por tanto, escenas en la playa escenas en Jardines, en junto a Lagos, en parques y siempre rodeados de gente; tenemos algunos ejemplos como corriendo, por la playa de Sorolla o baile en el Moulin de la gala de renovar, pero podríamos ir relatando en definitiva cómo echan de menos, pero también aparecen imágenes, imágenes más íntimas en los que los alumnos conectan con su infancia a través de esa, con esa conexión al mismo tiempo, con esas personas importantes que han sido tan vulnerables como por ejemplo sus abuelos, no los mayores, los grandes, los grandes, las grandes víctimas, por así decirlo, de toda esta situación que hemos vivido, aunque no solo en ese sentido, por ejemplo, he querido significar que aparece la imagen. Una de las de las escenas que han mostrado alguno de los alumnos es el cuadro de William. No tenemos otros ejemplos como retratos individuales de la ventana de Dalí que nos muestra también esa sensación de esperanza, de soledad para la esperanza, una mirada hacia el futuro o paisajes como por ejemplo el de Trinxet también en esa esos comentarios, que los alumnos de regreso hacia su infancia en los momentos de ocio de verano evocadores hacia lo que habían sido sus pueblos, por ejemplo el alumnado, acerca en definitiva la imagen a su cotidianidad, ya sea a través de la propia historia, que cuenta el cuadro o bien a través de la transposición de su realidad almacén activando ese sentimiento, evocador y finalmente en cuanto a lo que sería la fuerza que el alumnado ha querido transmitir al arte a través del impresionismo como gestor de emociones, creemos que no es casual, creemos que tiene bastante sentido que hayan elegido de forma mayoritaria este estilo, porque lo que el autor intentaba mostrar a través de este estilo es realmente una visión particular más intimista de la realidad y más subjetiva. Se trata, por tanto, un estilo que pone el acento puesto en la pintura al aire libre, algo que echa de menos a nuestro alumnado. Estar más al aire libre, el poder tener una vida más, más de vuelta a la rutina, y predomina, además, en este tipo de pintura el momento sobre la persistencia, como, como ya afirmaba, a ser bueno. En definitiva, a modo de conclusión, pues hemos visto que tras esta actividad el alumnado ha sido capaz de reconocer que realmente el cómic han distorsionado mucho la posición grupal en lo que se su ámbito cotidiano, la universidad, no debido al componente emocional y a las empresas. En segundo lugar, la actividad ha permitido desarrollar la empatía, la identificación de los sentimientos propios y de las emociones, y la empatía hacia el resto de sus compañeros también han entendido y han interiorizado la fuerza de la acción grupal para generar mecanismos que permiten desarrollar actitudes y, finalmente, les ha permitido reflexionar en torno a la capacidad de la historia del arte como como una forma de expresión, como un medio de comunicación que les permite conectar sus emociones a través también de la imagen y de la manifestación artística, y con esto no me quiero. No me quiero demora más, así que muchas gracias y esta ha sido nuestra presentación. Gracias. Muchas gracias y también muy interesante utilizar la Historia del Arte para trabajar, estos valores y estos contenidos emocionales que son tan importante para el desarrollo del ser humano como un resumen para el desarrollo de pensamiento. Además, de acuerdo vamos muy bien, algunos días no pasa nada, tampoco está tan encorsetados, compañero Miguel Ángel, es lo que no se ha podido incorporar todavía. Por lo tanto, vamos a dar paso ahora a la intervención de María Monserrat Pastor Blázquez, de la Universidad Autónoma de Madrid, junto a Luis, Palma Valenzuela de la Universidad de Granada que nos expliquen el contenido de su comunicación, enseñar y aprender Ciencias Sociales del un abrazo de Juan Genovés y la Concordia cuando queráis. Andrés no digo no la imagen de quema arriba a la derecha, pero antes no, no lo oído perdón, perdón, había olvidado conectar el micrófono. Ahora sí ahora sí les decía que Buenos días. Muchas gracias a la organización por hacer posible este encuentro y muchas gracias también a los asistentes por su presencia. Esta mañana no ha podido estar con nosotros compañera Monserrat actor, que sabe que es la directora del Departamento de Didáctica específicas de la Autónoma de Madrid y me toca a mí exponer el trabajo que hemos realizado conjuntamente nuestro trabajo, se titula así enseñar y aprender. Ciencias Sociales, desde el abrazo y la concordia, y es una propuesta didáctica a propósito de la etapa histórica de la Transición. Nuestra reflexión tiene una triple red. Constatar, en primer lugar, que ya han sucedido ya han pasado casi 50 años desde este momento, que con el tiempo se iba dura la etapa de transición, como un momento de superación de espacio, del dolor, sufrimiento y de división y que fue también un momento en el que nacieron importantes símbolos de cambio a nivel político, social y educativo. Nuestra propuesta pretende responder a este interrogante que nos al principio la Concordia consenso igualdad diálogo pacto reconciliación democracia y libertad en la Transición como valores encarnados en diversos símbolos están hoy en la escuela, en el espíritu de los docentes y nuestro alumnado. La respuesta de entrada es más negativa que positiva. Por eso nos hemos planteado la recuperación de un conjunto de símbolos políticos que encarnan este conjunto de valores desde la muerte del dictador. El primero de ellos es una persona clave, Adolfo Suárez González, que ha pasado a la historia como símbolo de democracia y de concordia, y como creador de un sistema basado en principios, la legalización de partidos políticos, la convocatoria de unas elecciones generales y la puesta en marcha de un proceso constituyente. El segundo gran símbolo es la propia reforma política en sí del 77 como símbolo de reconciliación, aprobada por las Cortes franquistas. Por eso queremos recuperar tácticamente el símbolo de la Concordia, que fueron los viejos escaños que ya no están en el Congreso de los Diputados, de que podría ser un recurso didáctico. Luego hay otros dos símbolos muy, muy intensos. La ley de amnistía del año 77, que ya se ha hecho alusión y los Pactos de La Moncloa, también de este mismo año, ambos símbolos, nos remiten a el deseo de la superación del pasado y al deseo de la búsqueda del consenso, del acuerdo y del entendimiento. Luego hay un símbolo político que entendemos muy significativo, que gira en torno a la figura de Santiago Carrillo. Su regreso, su detención, el pacto de caballeros, la legalización del Partido Comunista, el fenómeno Santiago Carrillo lo entendemos como un auténtico símbolo de diálogo y pacto. También recuperamos dos símbolos musical de la transición de la democracia, el lema Libertad sin ira del grupo Jarcha y el tema Habla pueblo. Habla, que sirvió como sintonía del referéndum de 1976 del grupo Vinotinto; luego hay otro elemento, otros símbolos social que está relacionado con una tragedia, y el despacho en el que fueron asesinados. Los abogados laboralistas en Madrid, en diciembre de 1977, es otro símbolo social de la Transición. El símbolo legal por excelencia que sintetiza los demás símbolos es el texto constitucional de 1978, ratificado por referéndum en diciembre del año de este mismo año. El último de los grandes símbolos es el símbolo de continuidad que entendemos supusieron los diversos Gobiernos de Felipe González Márquez , como líder del Partido Socialista Obrero Español, digamos el último de los símbolos que hemos entendido que son significativos. Vamos a intentar recuperar todos estos símbolos desde un punto de vista didáctico a partir de distintas obras de Juan Genovés. El recientemente fallecido fallecieron justamente ahora final una pintura, un cartel y una escultura que tienen el mismo tema. El abrazo, este cuadro de 1976 actualmente se encuentra expuesto en la Sala Constitucional del Congreso de los Diputados de Madrid, junto a dos retratos de los siete padres de la Constitución. Según su autor, esta creación, pictórica, expresa la deseada, reconciliación nacional de un tiempo histórico, quiere plasmar el instante en que tiene lugar el encuentro mediante el movimiento de sus protagonistas, que inician una búsqueda mutua con el gesto de los brazos abiertos. Este cuadro se convirtió en cartel publicitario a raíz de que la Junta Democrática le solicitó su uso a la autora en 1976 como soporte para la campaña en favor de la Ley de Amnistía, que acabó precisamente de forma positiva en un cartel con una gran carga simbólica que lo convirtió en auténtico icono de la transición. De hecho, estaba en el despacho de abogados laboralistas, asesinados, estaba una de sus paredes en el año 2003 primitivo, cuadro convertido en cartel. Se convierte en escultura. Fue una iniciativa promovida por diversos colectivos sociales de Madrid en que el mismo autor, Juan Genovés, la transformó en una escultura en bronce, está situada en la plaza Antón Mar de Madrid, y se hizo para ahorrar precisamente la memoria de dos abogados asesinada. En 1977. Nuestra propuesta didáctica tiene un gran objetivo general, explorar desde la didáctica de la ciencia sociales espacios de innovación y de aprendizaje, del diálogo y la reconciliación, el encuentro, el consenso y la democracia, y entendemos que esto es muy importante en una época de gran crispación y fractura social como la que estamos viviendo. Luego objetivos específicos, mejorar el conocimiento de la transición, equilibrando ciertas versiones respecto a su interpretación, abrir en las aulas campos para el encuentro, la igualdad, el diálogo y la reconciliación, y, en tercer lugar, utilizar una obra pictórica como recurso innovador para varias cosas, ampliar el saber histórico, fomentar el interés por la historia, mejorar la enseñanza de esta etapa y desarrollar una mejor educación en actitudes y en valores. La metodología parte del marco planteado por Schumann hablaba el conocimiento pedagógico del contenido a partir del cual proponemos una metodología didáctica activa, significativa, interdisciplinar y experiencial, una propuesta que la vamos a concretar en distintas actividades de aprendizaje orientadas a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la transición, que además ligamos a la metodología de la noche propuesta, en concreto a partir de la triple creación de Juan Genovés, El abrazo convertida en icono de la Transición, que posee un gran carácter performativo, nuestro punto de vista y además supera los circunstancias que le dieron origen utilizar esta creación artística como instrumento como herramienta de educación en valores, asumiendo la aportación de sus principios y sus siete categorías, que no nos vamos a entrar. En su. En su descripción asumimos la necesidad de un conocimiento pedagógico del contenido. Por qué? Porque para enseñar una materia no basta con conocerla, porque para lograr un resultado significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario que el docente utilice mecanismos y estrategias que aumenten el conocimiento en el alumnado y lo impliquen de forma activa. No se trata solo de acumular conocimientos. Entendemos que lo importante es desarrollar metodologías basadas en el descubrimiento y en la indagación para superar metodologías ya anquilosada. Para eso entendemos que una serie de actividades iniciales van a ser la llave que abre estas actividades. Las inspiramos en el arcén buscando, crear un conocimiento de estrategias artísticas visuales, que lleven a lo educativo la realidad social como el lenguaje audiovisual de la imagen. Como lenguaje saber. Por eso hemos optado por una metodología integradora de conocimiento, que dé relevancia a las emociones, que asuma la influencia de las imágenes en las actitudes, las opiniones y el comportamiento de los seres humanos. Hemos planteado todo un programa de actividades para mejorar la enseñanza y aprendizaje de la transición. Desarrollando emociones, aptitudes y valores mediante la pintura, el cartel y la escultura del abrazo, la la meta final de todo es ayudar a valorar y respetar. Para tejer y amar el patrimonio, convencidos como estábamos, de que quien conoce respeta quien respeta, cuida y quien cuida ama. La secuencia de actividades es un bloque de actividad de iniciación y motivación, un segundo grado de desarrollo y un tercer finalista, las actividades de iniciación y motivación van a utilizar una persona más que aúna elementos de Latin, King, elementos del arte dramático, de la danza y de la música. La actividad de desarrollo pretenden conectar el abrazo como símbolo de la Transición, con todos estos valores que hemos planteado antes, mediante el desarrollo de un itinerario didáctico por las calles de Madrid, siguiendo las huellas de las creaciones de Genovés, y por último, la actividad de familia de finalización tendrían como objetivo difundir los resultados obtenidos en este momento. No las describimos con detalle porque ya estarán en el desarrollo amplio. En el itinerario que planteamos por Madrid tiene tres puntos el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, donde estuvo este cuadro en su origen, en el Congreso de los Diputados, donde ahora mismo está en la plaza de Antón Martín, donde está la escultura. En ese sentido, queremos agradecer a al Departamento de Patrimonio Histórico y Artístico del Congreso de los Diputados el acceso a esta obra, el acceso a la sala, donde se encuentra situada, y una forma particular también al profesor Aurelio Santisteban. La cesión de las fotografías de la escultura. Los resultados que pretendemos alcanzar mediante el desarrollo de nuestras propuestas son los siguientes. Expresar las relaciones humanas en ciertos momentos históricos, revelar el mundo interior de los sentimientos, generando nuevas, fomentar la curiosidad para aprender e invitar a interrogarlos en cuarto lugar general; procesos personales de construcción, creativos e únicos. En quinto lugar, desarrollar itinerarios didácticos, formativos y actividades; que recuperen espacios de diálogo y de encuentro. Como gran necesidad. En esto insistimos mucho. Desde el espacio educativo desde la escuela es importante crear espacios de diálogo y de encuentro y no de crispación hay que construir y todo ello nos va a llevar a rescatar el marco de convivencia y respeto del espíritu latente. Con todo este programa pretendemos confirmar la hipótesis inicial que planteamos así la fuerza de los datos, contenidos en las creaciones pictóricas de Genovés, aporta una mayor eficacia didáctica para mejorar el conocimiento histórico y la educación en valores que los tradicionales discursos teóricos de Didáctica de la ciencia sociales y, finalmente, aunque aquí ya no tenga tiempo de exponerlo, ha elaborado un amplio mapa conceptual en el que desarrollamos el qué, a quién ni dónde, cómo y con qué y para qué queremos desarrollar y hasta aquí nuestra posición. Muchas gracias por la atención y, en su momento estaremos a disposición para que se pueda plantear. Gracias muchas gracias, Andrés también muy interesante y antiguo esta propuesta y creo que hace falta para los generaciones futuras y para las actuales duelo. Como ejemplo, lo que ha sucedido en otro tiempo concordia y más puesto en nuestro resumen. Conciliación, busca el bien del otro como vía de superación de conflictos y hacerlas bien. Vamos a continuar con estas exposiciones y ahora le toca el turno. Lo los venimos aquí a la ciudad de Murcia, los compañeros José Manuel Llorca y ha dicho su compañero, Juan Ramón Moreno, sobre esta universidad que está trabajando en un centro y no puede estar aquí vas a jugar como en el que se va a encargar de explicarnos el contenido de su comunicación, que lleva por título. Las causas y consecuencias de la conquista de América y los libros de texto de Educación Primaria. Gracias, Javier. En primer lugar, tal y como ha comentado el coordinador excusar a Francisco José docente de Educación Primaria y actualmente alumno de doctorado en la Universidad de Murcia y se encontraba en clase y le era imposible poder hacer la presentación. Voy a comentar un poquito los resultados preliminares de una parte de la Pesci de Francisco José que está llevando a cabo, Departamento de Didáctica de la Universidad de Murcia, y que tiene que ver con el análisis de libros de texto, en relación a la invisibilidad que ha sufrido fundamentalmente las culturas precolombinas en los libros de texto, y ligado a esto, alguna serie de explicaciones causales sobre por qué probablemente desde los libros de texto españoles y de nuestro currículum oficial se ha ido visibilizando, digamos, el punto de vista de la cultura, dominada después de la conquista europea, del territorio americano. Por un lado, en esta comunicación nos vamos a centrar en plantear y analizar las causas y consecuencias derivadas del descubrimiento de América que aparecen en el texto de Ciencias Sociales. Evidencias dichos factores son tratados con relevancia o son meros relatos continuista que aparecen dentro de los libros y consiguiera si se plantea la posibilidad del libro de texto de interpretar los hechos históricos y secreto, ser ser crítico con ellos o simplemente se sigue repitiendo un punto de vista de tipo positivo en el que se suceden los hechos. Pero no se llegan a cuestionar ni se permite que el alumnado. Por supuesto, revisando un poco la el marco teórico sobre los estudios que se han hecho sobre la visibilidad o invisibilidad de las culturas precolombinas, el descubrimiento de América, nos encontramos que fundamentalmente se sigue transmitiendo de una manera cerrada y unívoca en la que las culturas precolombinas o el continente americano no aparece en los libros de texto europeos hasta que llegan los españoles y los portugués. Decir. La cultura previas no tienen ningún tipo de peso en las unidades didácticas, hay ligadas a su su época en cuanto a los objetivos concretos de esta comunicación va a ser el de analizar con la narrativa que los españoles de Ciencias Sociales presentará alrededor de las causas y consecuencias que propiciaron el viaje de Colón a América. Por un lado, analizando las cuestiones formales de las cuestiones de formato, como aparece relatado, este hecho histórico se aparecen en textos, se sirve de un epígrafe si se le considera propio. Para tener una unidad didáctica completa y por otro lado reflexiona y analizado también el contenido conceptual que se incluye dentro de los libros de texto españoles, saber qué causas y consecuencias nos ofrecen de este viaje, o estos primeros viajes de Colón y la posterior conquista del continente americano. En cuanto al método, bueno, se han analizado dos libros de texto redactado en base a la última legislación, la última actualmente ya se ha aprobado la love, aunque todavía no tenemos el Real Decreto que desarrolla en Educación Primaria, pero bueno, hasta entonces todavía seguimos manteniendo la Lomce como legislación y se han analizado los libros de texto a partir de 2014, cuando surgió la lomce en Educación Primaria, por un lado, del Vives y, por otro lado, Amaia; hemos diseñado un instrumento de evaluación, una tabla de evaluación ado para esta, para parar esta investigación, dividiendo en dos grandes bloques de análisis, por un lado, las cuestiones formales y de tratamiento, extensión, planteamiento de precedente, tratamiento de la llegada a América y por otro lado para otra, otra dimensión de evaluación, siempre de tipo cualitativo, evidentemente para los contenidos conceptuales, exploraciones, anteriores, motivación de los protagonistas; en estos viajes el proceso de colonización y la importancia que se dan son las cuestiones los lo que nos hemos ido fijando para poder evaluar este tema en los libros de texto. En cuanto a los resultados, en primer lugar cabe citar que se cumplen de forma abrumadora a las hipótesis de las que partíamos, y es que, como resaltaba cuando he citado algunos de los de los precedentes teórico, se sigue tratando el tema del descubrimiento y conquista de América desde un punto de vista unívoco y muy poco crítico, al menos en el caso de los libros de texto españoles, y nos encontramos que tanto en Educación Secundaria como en Educación Primaria, los dos momentos en los que se estudia el momento, el tema del descubrimiento y conquista de América, según nuestro currículum, pues bueno, en educación secundaria aparece como una forma en cuanto a formato, una forma de su apartado dentro de un capítulo dedicado a la Edad Moderna, a diferencia de otras conquistas, como pueden ser, por ejemplo, la isla a la Península Ibérica, a la que se le dedica una unidad didáctica completa. El caso de la conquista de América no merece una completa los protagonistas del acontecimiento; fundamentalmente Colón, no son trabajado y analizado más allá del cuerpo narrativo, es decir, aparece citado evidentemente el cuerpo del texto, pero no hay un análisis de. Es este personaje porque surge, porque tiene interés en hacer el viaje y descubrimos que existe una dualidad muy marcada, entre los vocablos descubrimiento y conquista, en lo que suele aludir la palabra descubrimiento. Cuando hablamos de avances tecnológicos que permiten la, la, añada lo que es el propio viaje y, sin embargo, se contrapone el concepto de conquista. Cuando hacemos, cuando el libro hace alusión al dominio y sometimiento de los reinados de los datos españoles en territorio americano, en quinto de primaria, igualmente aparece como un apartado dentro de un capítulo, tampoco tiene una unidad didáctica completa en el libro de quinto de primaria, de este caso del Tíbet, y sin embargo nos encontramos todavía de una manera menos crítica que se alternan sin intención evidente en los términos, descubrimiento y conquista. Nuestra diferencia entre ellos ni siquiera se se explica en ningún momento a que hace referencia la palabra descubrimiento en referencia a la palabra, conquista, porque tiene connotaciones bastante diferentes. En cuanto al contenido, en cuanto a los contenidos conceptuales, hay algunos algunas conclusiones que comparten tanto en Secundaria Primaria Secundaria, nos encontramos que fue colonia y que presenta la idea de navegar, y sin proponer a los Reyes Católicos. Esto coincide con los libros de educación primaria como si fuera una idea aislada de una persona de un comerciante que en un momento dado tiene la idea de que se puede llegar a las Indias por el otro lado del planeta, sin hacer ni ningún tipo de referencia a las motivaciones principales para trazar nuevas rutas de comercio con Asia, es decir, la caída de Constantinopla y el cierre de las rutas comerciales que se habían ido llevando la media no aparece citado en ningún momento en los libros de texto; ni primarias ni secundarias menciona a los portugueses como precursores de la navegación sin llegar a definir las rutas, que hacen bordeando África. La importancia de las culturas precolombinas aparecen. Fundamentalmente tras el descubrimiento, extrae una hipótesis de una de las hipótesis de partida de la que ya que llaman y simplemente se les pita. Cuando estamos hablando de la hegemonía del imperio español y vamos a incas y aztecas o malla, simplemente cuando estamos hablando de la hegemonía española y fundamentalmente de los hitos de la conquista, que son fundamentalmente los que aparecen citados, siempre son cortes y pizarra y, por supuesto, a nivel de consecuencias se menciona la desaparición de esas culturas y el aumento de la riqueza para la monarquía española, pero en ningún momento se hace referencia a las consecuencias que tiene la conquista sobre la población que ya vivía en América. Eso desaparece por completo a nivel de primaria. Pues bueno, la importancia del descubrimiento para España, como por la motivación de la propia supremacía, y esa de esa riqueza sigue, se resalta la imposición de la lengua y de la reedición, aunque no se hace, evidentemente mención a las culturas etnias, religiones previas que la persona que vivía en América tenían y no se hace mención alguna a ninguna navegación previa o intento u otras ideas que otras personas u otros reinos pudieran haber querido para seguir el comercio con territorio asiático a nivel de conclusión, y con esto finalizamos. Bueno, se trata de una narrativa todavía cerrada, y en esto coincide coincide en nuestro estudio con los precedentes teóricos analizados a modo de una historia épica en la que un personaje como Colón de repente tienes una idea de viajar a las Indias del oeste como si fuera un hecho aislado. Incluso tiene este carácter un poco más heroico o más aventurero porque con los aventureros de los libros de texto de Primaria no se da en ningún momento opción siquiera a los alumnos de secundaria, a profundizar en los antecedentes de la llegada a América, quien vivía allí; qué culturas tenían ni a cuestionar, por supuesto, las consecuencias que la que las actuaciones españolas y portuguesas tienen sobre la población americana, ni siquiera las motivaciones por las que se busca esa ruta y a nivel de causas y consecuencias, por supuesto, están rescatadas siempre desde el punto de vista de la hegemonía supremacía española, y la riqueza que comporta para el desarrollo que comporta para la monarquía española. Pero en ningún momento se aluden ni causan ni consecuencias que pueda tener este hecho histórico sobre la población América. Espero haber ajustado al tiempo convenido. Creo que sí y con esto nada agradeceros a Javier y a todos los compañeros de la mesa vuestra atención. Muchas gracias. Recuerdo, muchas gracias y si ha sido casi impecable los 10 minutos. Voy bien también muy interesante. Las palabras de Juan Ramón analizando libros de texto y antes de dar la palabra a la silla, Carmen Rosa Laura Triviño, que por aquí no me aparece sin esto no habrá Triviño. Pues entonces vive la palabra de la Universidad de Málaga, Carmen Rosa García Ruiz, y ahora sigo con su comunicación y tener litera ciudad, crítica multimodal y contenido histórico. Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación infantil. Adelante, muchas gracias, Javier. Si la pantalla sí sería muy bien agradecida también a la organización por permitirnos que podamos presentar nuestro trabajo, en el que decimos un próximo internacional de vidas en el ámbito iberoamericano. Nuestro trabajo, y ahora sí mío, pues se ha vinculado a nuestra actividad la investigación de excelencia cotidiana en la formación del profesorado, de vidas sociales en educación infantil; y el título de literatura, crítica; calidad y contenido histórico para la formación del profesorado de esa etapa educativa. Esta es una investigación en arrancada y 7, 18 cuando ahora se incorpora departamento como becario a colaboradora, y esa investigación inicial lo diferente grado y sobre todo centrada en la labor de de las ciencias sociales y con posterioridad, justo el año pasado, cuando se incorporó como personal investigador en formación, pues empezó a tomar ya más tesis doctoral y se centra principalmente en la crítica social. Desde la didáctica del año pasado tuvimos la oportunidad de trabajar con un grupo de estudiantes. Este año podemos hacerlo con dos el planteamiento teórico que tiene reflejado el de la Laura para poder ser crítico significa situar los textos que habitualmente vemos en las aulas, contexto sociocultural de partida. Reconocen y participar en la práctica discursiva a partir de la relación con esos textos y calcular el efecto que pueda atender, lo que puede causar incluso en una comunidad educativa. Desde ese punto de vista, situará en un contexto sociocultural. Tienen como principal finalidad entender el entramado son los tres dos que contenido incluido, que contiene datos solo presentable. Eso queda reflejado que voces de personas sujetos son los que se incorporan o silencian, y sobre cómo importante es saber cuál es la posición y la intencionalidad de la persona o la autoría de la persona que sintiera eso. En segundo lugar, para reconocer y participar en la Sima. Trabajamos también la conciencia de la necesidad de interpretar en exclusiva, en el cual se ha construido, y, finalmente, cuando hablamos de calcular que ese discurso en la Comunidad lo que intentamos es situar a quien le la relación entre la autoría y así vea previa a los sistemas de creencias de las personas que interpretan, es el resumen de su planteamiento teórico lo que nos viene a decir, que todo tiene una mirada particular, que es subjetiva, parte también de la idea de que la ue realidades, de forma simple y compleja, como es el análisis necesario, que los discursos ya se han escrito y visual o sonoros morales, se producen en un contexto, y es un contexto. En el que se ve donde adquiere un significado que los escritos están situados y suelen ser objeto de aprendizaje situado, la mirada de la realidad es siempre hastiado y sesgada, y mediatizada por la misión persona. Partimos la definición que hacen la gente que estaba dentro del dominio de la cintura para poder promover a partir de la lectura una acción social que otras el entorno y su punto de vista nuestra o bien en el ámbito educativo es ayudar a futura maestra de educación infantil a que identifiquen sus propuestas culturales, sobre todo en los recursos naturales habitualmente llevando a la huelga mi intención. Es vital social. Ese texto visual o multimodal, qué posición ideológica tiene la persona generado y sobre todo a valorar que el texto no es grave, no puede haber objetividad en ellos y media en la creación del texto. En su lectura consiguieron previas, creencias y valores. Esta propuesta, con el modelo determinado, perfil de profesorado, de alumnado e impulsan tipo de ciudadanía, son los que nos quieren investigar con este tipo de trabajo, por lo que trabajamos principalmente por nuestra salud infantil. Es importante que a los niños, que las niñas está la oportunidad de Exteriores, es decir, en leyes que son habituales, de consumo en la etapa de educación infantil y que muy pocas veces pasan por el crítico de la maestra, que debe analizarlo, para llevar una parte de la idea que ya tienen, que se tiene que trabajar con ello desde la noción de la protección de derechos, y que niños y niñas tienen ese derecho a saber una forma plural, diversa y también, y hay una tendencia, junto a que esos contenidos sociales que se llevan a cabo suelen estar algo de contenido social, cultural, histórico. Ya no solo releva, sino sobre todo de una interpretación. Nuestro trabajo no daremos los resultados en el texto escrito sin pasión. Hemos desarrollado su actividad, la asignatura de Didáctica; las Ciencias son dos grupos, 1, 61 participantes y otros 70 uso. Chico, y lo vamos a hacer. Esta investigación del proceso es realizar un análisis cualitativo. P Cuáles son las relativas reflexión entre la cultura, la educación infantil, cómo trabajan el grupo y lee y analiza esos textos y después completar esta información como con entrevistas a la futura, partimos de una pregunta de investiga, en qué medida el alumnado es capaz de saber leer tras la línea los recursos de contenido histórico, y el objetivo es conocer el nivel de desarrollo de la vida crítica a partir del análisis de recursos multimodal, de contenido, y que será lo que ahora sí va a explicar. Vale muchísimas horas por la palabra y a todo por la ola oportunidad, básicamente la intervención que estamos haciendo por segundo año consecutivo, con nuestra Luna, del grado Educación Infantil. Digo alumna como veis, el 99 por 100 son mujeres. Es una formación específica en la ciudad crítica para que ella sea capaz de leer las líneas. Tras las líneas y leer más allá la línea, pero incorporando problemas relevante, contenido, sus contenidos históricos, como comentaba Rosa, la literatura y la experiencia no odisea de que los materiales que trabajan los niños y niñas Educación Infantil de tres a seis años están vaciado de experiencia, de contenido social, cultural, histórico y tienen un enfoque universalmente aceptable, donde todos los cuentos, por ejemplo, terminan con Felisa para siempre, con lo cual desde esta experiencia buscamos dar a esta futura maestras que hay un derecho del niño, una niña, a conocer su realidad, su contexto, y generar significado desde una situación mucho más amplia, compleja, porque ellos tienen derecho a saber entonces partiendo de la primera fase de intervención y un análisis muy dinámico, su origen en la práctica de buenas prácticas, de cómo es la literalidad, crítica en niños y niñas de la primera infancia. En este caso trabajamos un material como referente teórico de Sigma Day, que habla sobre cómo fue la primera escena de Acción de Gracias de los peregrinos. Cuando llegaron a un continente trabajando con la partimos de dibujos animados, hicimos análisis de artículos científicos periodísticos. Imágenes y ellos se fueron dando cuenta de que el contenido multimodal que se ofrecen a los niños y niñas estaba asociado de contenido histórico realmente y site, una serie de personajes tan invisibiliza en la historia al darse cuenta de la dimensión de la literatura crítica que la de visibilizar las voces silenciadas en partimos. Avanzamos en otra intervención en una segunda fase en la cual ellas hacen un análisis de recursos multimodal. El contenido histórico, concretamente del genocidio del siglo XX desde la literaria, critica porque encontramos un material que no pareció muy interesante, que es una serie de dibujos animados de una productora argentina, que se llama a Paca -producciones, que son una serie de mojito animado dirigido a la población infantil, donde abordan cuestiones históricas, y en este caso lanzaba un especial en 2015 sobre la memoria histórica, abordando los cuatro siglos más relevantes del siglo XX partiendo de dibujos animados y con personajes de Ana Frank baja ante ti ya Rigoberta Menchú en esta segunda fase. La realista, partiendo del marco teórico de en la cual la autora hace un análisis crítico a través de preguntas críticas sobre los textos y la producción literaria, ya me sé cuánto tradicional a lo que sea niño o niña infantil, significa poner a las alumnas futura maestras una gafas crítica para cuestionar cuál es la ideología subyacente de los textos que ella misma sufre una niña y lo hicimos pasar a la imagen fue seleccionar tres de los cuatro eventos históricos que se estaban tratando de animal, considerando que la figura de Anna Frank ella la tienen muy mediatizada y politizada, con lo cual empezamos a trabajar con el genocidio armenio el genocidio guatemalteco y no sé si pasa Carmen, el material que le animó a ella. Fue una tabla análisis con más teórica, como comentábamos el trabajo de David en un primer momento por grupos debían hacer un análisis de la posesión de ese vídeo que abordaba. Genocidios, y responde a la pregunta crítica que ella ya conocía. Tras haber analizado el texto anterior y las semis, queremos ser escuchada, que os está dejada de lado, a que o bien se va dirigido todo va encaminado a cuestionar cuál es la ideología subyacente a esos textos y cuál es la intencionalidad del autor y la autora a la hora de crear esos textos. En un segundo momento lo va a contestar estas preguntas, haciendo una comparación de recursos multimodal y llámese imagen, sonido, colores etc. Etc. Gestos sobre distintos recursos para comparar qué es lo que se le ofrece a la niña y que otros recursos, información o, y, por último, tienen que hacer una reflexión sobre si encuentran diferencias, y si en ese contraste se encuentran una visión de la historia intimista y vaciar de contenido histórico, y cuál es la intención y ideología subyacente a ese material, dirigió a los niños, si puede pasar carmen. No encontramos en pleno proceso de análisis, con lo cual podremos hablar de resultados esperados, que son que las alumnas maestras vayan tomando nuevamente una conciencia, la repercusión de sus actuaciones, la televisión de una serie de materiales o no funciona su creencia, ideología en la educación infantil y promover que ellas sean capaces de las literas, y la crítica cuestiona la información, comparando, contrastando; verificando y desarrollar prácticas discursiva mucho más democráticas, con la conciencia de que el propio discurso invisibiliza a personas colectivos, a minorías sociales, a edades y género, y teniendo en cuenta que es necesario. Tengo en consideración que lo encontramos en un espacio público, que la escuela, donde todas las voces tienen que estar representadas, y entonces lo hicimos en este caso y que seguiremos trabajando en ello. Es quien era dinámica, la cual es el futuro profesorado infantil, tenga la oportunidad de trabajar de forma autónoma y analizar la realidad que le rodea desde lo problema social, relevantes o cuestiones socialmente vivas desde una mirada crítica, dicho a todos. Muchísimas gracias de parte de Carmen Rosa y también sabemos la palabra. De acuerdo? Pues muchas gracias a cada miembro sea ya así. Vuestra participación, y yo simplemente me queda decir que creo que he dicho lo justo y necesario, me ha encantado y usando el símil de un proceso de enseñanza -aprendizaje en relación con las actividades que debía tomar la licencia. Es decir, que cuando leí vuestro resúmenes me sirvió para así; la la fase de acciones previas, que se llenó, se llevó a los conozco de estos temas, y la verdad es que hoy con mucha intervención estuve a mi me ha servido como actividad de motivación, la segunda, la segunda actividad, es decir, me habéis dejado con una, un interés importante por conocer por profundizar. Es una pena que no podamos debatir aquí y tampoco podemos trabajar en todo, pero para mí que estamos me ha servido muchísimo luchar porque con lo que me habéis dicho todos yo me gustaría saber más sobre la perspectiva de género, más memoria histórica, la ciudad, para mí bastante novedoso, que si ese aspecto también congeló del más y una historia; que las emociones, todo, que yo entiendo vuestra intervención o escuetas, intervenciones. Yo antes de quedar sí o sí quiero decir alguna cuenta, pero yo voy a leer tres resúmenes, que tengo compañeros y compañeras que no han podido asistir por motivos justificados, entonces, antes de proceder a unas ideas y basura en la mesa. Si hiciera una cosa breve, si no es nada nada leo. Venga, pues voy a comenzar leyendo el resumen del compañero Miguel Ángel Jiménez, de la Universidad de Zaragoza, que ha presentado una comunicación titulada un rincón para los Odense en educación infantil. Una estrategia penado pedagógica, de resultados positivos en educación infantil es la de organizar el aula por rincones, ya que mejoran las condiciones que hacen posible la participación activa de los niños en la construcción de su propio aprendizaje. Consiste en crear diversos espacios organizados, donde los alumnos, en grupos como numerosos, manipulen experimenten e investiguen a la vez que se relacionan entre sí son, pues, lugares de trabajo y descubrimiento donde se desarrolla individualmente la libertad de elección y la autonomía. El docente debe diseñar la oferta de actividades de cada uno de los rincones de manera que estén relacionados con el centro de interés y la temática de las unidades didácticas. Así todos los alumnos, todos los niños realicen las propuestas planificadas, mientras que las posibilidades de cada acción van variando según los objetivos didácticos programados actividades dirigidas por el profesor de las alumnas, desarrollarlas simplemente cuando así se determine, en nuestra asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales, asignaturas de tercer curso del grado de Magisterio Infantil hemos planteado un rincón a los hoteles, de manera que los materiales que se ofrezcan a los alumnos de tres a seis años sean suficientes para que se interactúe con ellos con sentido y significado y se vayan cubriendo los distintos objetivos de desarrollo sostenible a partir de una secuenciación adecuada y el pertinente enseño de actividades. De esta manera ampliaría la enseñanza aprendizaje de cuestiones sociales, políticas y económicas interesantes no tan atendidas por la Bibliografía, como otros campos de la educación infantil, dando un resultado adecuado en su ejecución. El método de casos es el resumen de su compañero de la Universidad de Zaragoza, y pasó a leer el resumen y la compañera en la Universidad de Málaga laura, Triviño, cuyo título es la teoría feminista como problema social relevante y un reto para la didáctica de las sillas. Dice así la obra, cómo formar parte, como formar el futuro profesorado sociales? Desde una perspectiva feminista, es una pregunta de investigación en la que llevamos trabajando desde hace años a través de diferentes proyectos de innovación educativa y proyectos de investigación que nos llevaron a reconocer la teoría feminista como un problema social relevante. En el presente estudio explora cómo la didáctica de las ciencias sociales puede convertirse en una disciplina clave para generar una conciencia crítica feminista en generaciones futuras y futuros docentes. Ese es el resumen de Laura, y ahora leer el resumen del año de Murcia, Alejandro García, y al principio, que no, no voy a estar presente y por motivos personales. La comunicación que Alejandro, lleva por título. Identificación, interpretación y análisis de enfoques de enseñanza profesional en formación, y así el abordaje, los enfoques de enseñanza en la formación del lesionado siempre ha sido una temática básica para mostrar el camino a seguir en el ejercicio de la docencia, máxime ante las problemáticas que rodean a la sociedad actual y la necesidad de afrontar un cambio en el paradigma socio -crítico y la educación del siglo xxi. Este trabajo presenta una experiencia de investigación e innovación con el alumnado de la asignatura Ciencias Sociales y su didáctica correspondiente al segundo curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia. El objetivo fue identificar, interpretar y analizar textos sobre diferentes enfoques de enseñanza. Para ello se llevó a cabo una actividad cuyo diseño es mixto al tener una parte del análisis de datos cuantitativos y otra interpretación cualitativa. En esta experiencia llevada a cabo en los cursos académicos 2018, 2019 2019, 2020 participaron un total de 88 estudiantes. Los resultados muestran el éxito de la actividad y, a pesar de las dificultades del alumnado en la identificación e interpretación, contribuyó a asentar el conocimiento del profesorado, información sobre los principales enfoques actuales para desarrollar la enseñanza a partir de conocimiento de los distintos enfoques didácticos es fundamental velar de cara al futuro, con una enseñanza que adopte un rol crítico y comprensivo con toda la problemática social que caracteriza a las Ciencias Sociales en un sentido más amplio, desarrollando experiencias prácticas, que analicen los aprendizajes y un pensamiento capaz de identificar. Interpretar críticamente todas las controversias y conflictos que nos rodean. Pues bien, este ser la única, la última comunicación y nada más, animamos a finalizar este esta sesión de la mesa una cuatro que sabe que llevaba por título, fue llevar temas conflictivos y controvertidos, la formación del Estado, el décimo simposio internacional y activar las sociales en el ámbito iberoamericano. Muchas gracias.