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Mi nombre es Mari Carmen Sánchez, ustedes soy profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia. Es un placer estar aquí hoy con vosotros en esta mesa dedicada a la formación del profesorado y métodos métodos activo de aprendizaje van a presentarse en esta mesa once comunicaciones que versarán sobre distintas experiencias llevadas en el aula, trabajo de investigación en relación con la experiencia en el máster de Turismo. Será la primera, sobre la gamificación, formación crítica del profesorado en Ciencias Sociales, aprender historia en ambientes innovadores, conocer el pasado para conocer el presente y también datos relacionados con los viajes. Vamos a empezar con una comunicación que presenta nuestra colega de la Universidad de Málaga, para luego dar paso a otros colegas y colegas de las universidades de Barcelona Valencia Extremadura Granada Barcelona compañeros míos de la Universidad de Murcia y también tenemos la presencia de la Universidad de Portugal cuando esté lista. Mi compañera, mi colega aurora puede tomar la palabra y compartir su presentación. Tienes ocho minutos. Vamos a intentar ajustarnos a ese tiempo de acuerdo buenas tardes muchísimas gracias bueno pues en primer lugar da las gracias no solamente a Mari Carmen, a todo el equipo que ha hecho posible que podamos compartir esta tarde esta conclusión sobre las distintas líneas de investigación que venimos trabajando, en mi caso, desde el máster de profesional. Bien, mi experiencia versa sobre una experiencia en un plan formativo para los futuros profesores de formación profesional en los ciclos formativos de Hostelería y Turismo. Claro, bueno, pues todos nos podemos hacer una idea, no sobre todo la imagen. La infografía, con la que comienza no esa en la que en una instantánea tiradas, sobre una fachada, con bastante valor histórico y tipo lógico, del conjunto histórico de Málaga, no solamente vamos a observar esos rasgo que definen la componente artística, arquitectónica e incluso cultural de esta arquitectura, sino que también nos llama especialmente la atención, un cartel en el que las personas que residen en esta unidad de habitación bueno pues nos piden por favor silencio respeten claro aquí comienza un poco pues nuestro planteamiento nosotros vamos a trabajar esta tarde de una forma muy breve, una, un apartado de mi plan de formación en el que me propongo, a través de un aprendizaje servicio. Bueno, pues intentar mejorar esa primera práctica docente formativa de los futuros profesores de ciclo superior, tanto bueno puede agencias de viaje, de guía turístico, de alojamiento turístico, o fíjense que te marcan bien, bueno, pues es lo primero de todo le tengo que decir que el proyecto tiene un carácter transversal, se desarrolla a través de la mayor parte de los modelos que iremos viendo de esta familia profesional, de hostelería y turismo. También le tengo que decir, bueno, pues, que se implementan en el máster de profesorado de la Universidad de Málaga, concretamente desde el mes de enero hasta el mes de abril, como van a ver en el cronograma bien. Cuando nos adentramos en el plan en el que la guía docente que cursan estos futuros profesores en la asignatura de currículum de hostelería y turismo, que es donde bueno puede implementar el plan formativo, lo primero que tenemos que hacer siempre, fíjense, es ir rápidamente a la memoria de verificación, no de máster. Por qué? Por qué nuestro alumno, bueno, pues son profesionales de la hostelería y turismo. Nosotros en clase tenemos del orden entre quince y dieciséis alumnos y alumnas, con un noventa por ciento de ello profesionales, en activo. Tenemos recepcionista, tenemos por una directora de hotel, tenemos también como no gestores turísticos y un buen número de guías bien conecte con conecta; crece contexto con este grupo clase. Fíjense, cuando nosotros nos proponemos, abrimos no la sesión y comenzamos a plantear un poco los temas de turistificación. Decir esas esos usos de alguna forma del patrimonio cultural que dan lugar a situaciones de invisibilidad de los ciudadanos. Claro, nuestro estudiante, nuestros futuros profesores se quedan un poco, casi empiezan a reflexionar, pero fíjense, en ese momento nos vamos al a la memoria del máster y le enseñamos las competencias; es decir, le hacemos un poco es recapacitar sobre cuál es el perfil. La figura de un docente de formación profesional. En ese sentido le recordamos que están allí para aprender, para asumir procedimientos de trabajo en el diseño y desarrollo de espacios de aprendizaje propiamente para el respeto, la equidad, y a ella comienzan ellos a descubrir que ser docente de formación profesional y Turismo. No solamente es diseñar un tríptico o diseñar un desplegable, sino que tenemos un compromiso social, un alto compromiso social y, sobre todo, en estos momentos vamos a pasar adelante, sobre todo para hacer una pequeña reflexión, a ver por qué hemos elegido el Aprendizaje Servicio. Miren, el aprendizaje, servicio como todos sabemos, bueno, en España lo conocemos no solamente a través del Grupo de investigación de la Universidad de Santiago de Compostela , del profesor Miguel Ángel Santos, sino también a través de nieve y, por supuesto, de Rosell, Ballet los tres coinciden prácticamente vecinos que en el aprendizaje, servicio como metodología activa, es lo más significativo de todo, es la reflexión, el componente propiamente de aprender a través de la reflexión que lleva a cabo el docente fíjense por supuesto también cómo no el aprendizaje servicio nos va a ayudar a empoderar a nuestro futuro docente a asumir ese papel de agente del cambio, es decir, que nuestros docentes se den cuenta que nosotros sumamos nuestro esfuerzo para conseguir una mejor convivencia en la ciudadanía en ese sentido con el patrimonio y el tema de la turistificación gentrificación casi que el aprendizaje -servicio estaba prácticamente. Venía de la mano, bien para desarrollar el servicio en este momento en temas de educación patrimonial, para que nuestros futuros profesores de formación profesional y hostelería y turismo en clase durante las prácticas del máster, consigan formar al futuro guía turístico a los futuros recepcionista para que consigan formar a través de una estrategia basada en aprendizaje -servicio. Nosotros nos planteamos que era posible de muy distinto tema. No elegimos una, concretamente este año más trabajado sobre una torre, una torre; Almenar, una torre medieval sobre la que había un proyecto ya de intervención propiamente financiado por el Ayuntamiento, pero que la prensa una y otra vez insistía en el descontento que manifestaba la asociación de vecinos. Fíjense qué tema tan bueno como decir atractivo. Bien, cuál es nuestro marco teórico. El marco teórico, por supuesto, de la mano de la profesora con tal siempre va a ser el Plan Nacional de Educación patrimonial, porque ese año el Plan Nacional de Educación patrimonial, donde se nos insiste una y otra vez en uno de los que somos, que es ahora de los indicadores más significativo del desarrollo sostenible, la participación ciudadana en el patrimonio, como dice el profesor José María Cuenca, Jesús Estepa, en si el proyecto en el, el marco en el que se desarrolla desde que se trata este proyecto, el proyecto plantea de una forma bastante directa esa concepción holística del patrimonio. Eso es, es propiamente nuestro referente. Nuestro marco teórico de ahí queremos nosotros plantear esa intervención grupal en el aula. Bien, en ese sentido recordemos que es especialmente necesario formar a los futuros profesores. Contemplando la participación ciudadana tenemos que gestionar el turismo, el turismo y propiamente el patrimonio en contexto turístico, integrando a la ciudadanía; de lo contrario, estamos desarrollando prácticas que no son propiamente eficiente para nuestro contexto de desarrollo sostenible conforme a la agenda veinte, treinta o bien. Cuál es realmente nuestro paradigma? Decíamos nosotros, como contexto como contexto teórico, estamos trabajando con el concepto holístico del patrimonio. Vale. Aquí le he puesto una imagen de hacemos. Nosotros. Cuando salimos, no. Cuando vamos por el centro histórico en las primeras sesiones nos paramos delante de esta fachada. Por supuesto, tenemos en naranja aquellos rasgo, aquellos aspectos que van a fundamentar que van a justificar los valores propiamente bueno pues histórico artístico arquitectónico título copero fíjense la visión holística del patrimonio nos insiste bien y que también tenemos que tener presente, que son los valores sociales, y fíjense en este caso yo le incluso les he llamado la atención solo que es bueno, pues a falta de aplicación. No hay una legislación coherente con el, con el sistema de cableado para el diario Público. También, por supuesto. Fíjense, todos los temas de refrigeración con el cambio climático. El concepto holístico al patrimonio no llevaría a formar a nuestro futuro profesores, contemplando todas estas sinergias de dicho esto. Bueno, pues entramos en presentar un poquito, muy brevemente, lo que nuestra familia, nuestra familia profesional. Insisto, recuerdo y subrayó que esta intervención, este plan formativo, se va a desarrollar y se desarrolla desde dos mil siete, dos mil diecisiete, dos mil dieciocho, de una forma transversal, es decir, a través de él el currículum tanto de agencia de viaje, dirección de cocina e dirección de servicio, de restauración, alojamiento turístico, vía información y asistencia turística. Bien, continúa más adelante y vemos también, bueno, pues nuestro concepto de propiamente currículum vale. Aquí a anteriormente. Me refería al paradigma. Efectivamente, nosotros nos hemos ubicado dentro de lo que la didáctica de la ciencia sociales no hemos ubicado en ese plan, en ese paradigma de la formación docente a partir de la práctica formativa. Es decir, sin duda, cuando no hay alumnos del máster, esos futuros profesores de hostelería y turismo están en su centro de formación de la mano, siempre del profesional se están formando. Este proyecto se plantea mejorar esas esa primera experiencia previamente en el contexto. Es más, incluso si nos planteamos cuál es nuestro enfoque, diríamos que justamente el poder, empoderar al docente y como agente del cambio social, dicho todo esto, bueno, pues le pudiera presentar alguno de los materiales. Con lo que recién hemos terminado de trabajar aquí tenemos nuestro recurso, nuestro recurso turístico concretamente bueno, pues es una torre que, como he dicho anteriormente, se encuentra en la periferia en uno de los barrios cercanos a el área metropolitana, que está declarada Bien de Interés Cultural, pero incluso ha tenido un proyecto financiado por el Ayuntamiento, pero, no obstante, no es bueno pues no, no tiene realmente el beneplácito de la asociación de vecinos por una serie de argumentos que hemos trabajado ampliamente en el aula. Vamos a ver el cronograma como hemos hecho nosotros hasta ahora ya ha sobrepasado el tiempo y tienes que ir el plan formativo. Como pueden ver, hemos trabajado de lo que la succión del ausente. También hemos hecho hasta cuatro talleres, uno de la mano de la profesora Maribel Campo, solo inclusivo también sobre diseño de informativos para la sensibilización y por último quizá lo más relevante de este plan formativo es la intervención grupal en el aula. Bueno, pues este aprendizaje -servicio tenía como objetivo en primer lugar en el Instituto Cánovas del Castillo el diseño con los futuro guías turísticos de un tríptico para la sensibilización y en el ies Cano, y en Vega de hemos diseñado un poste previamente para la concienciación ciudadana sobre lo que son los usos sostenible del patrimonio. Bien le he pasado también alguna bibliografía de departamento que quizá no aspecto más bueno, que cuesta algún esfuerzo a nuestros futuros profesores, también bibliografía de aula y, por último, bueno, pues hemos querido compartir algunos repositorios para ese uso sostenible de la imagen de la de los archivos digitales y, bueno, pues también lo que será lo que han sido las fases y son las fases de todo proyecto de educación patrimonial y, bueno, algunas conclusiones que nos quedamos realmente con para abreviar un poco ya lo verán en él. La publicación, sobre todo por la necesidad de implementar esta metodología, por las buenas vibraciones y sobre todo por esa reflexión que permite a nuestros futuros profesores para convertirse para empoderar agentes del cambio social. Muy buenas tardes y aparece retraso dio muchísimas gracias. Muchas gracias Aurora, por esta ponencia tan interesante sobre el aprendizaje de servicios. Con la presentación de esta metodología activa para aprender y reflexionar a través del patrimonio de una educación patrimonial holística con la participación de los ciudadanos, ha sido muy interesante, nos quedamos con muchas ganas de leerla y vamos a dar paso a la nueva comunicación. Se titula la formación en técnicas de gamificación para profesorado universitario y que va a defender Daniel Hurtado Torres, comunicación, que presenta con Elena Maestre González cuando queráis. Podéis pasar a uno. Bueno, bueno, a la presentación en principio, a cuatro manos entre yo, o yo ya tenemos la pantalla y lo que vamos a hacer hoy. Es presentaros la forma de gamificación que hemos hecho para el profesor universitario desde el Liceo de Barcelona. Lo que hemos hecho es que fue una inquietud que en este caso de un grupo de vamos haciendo y participativas. Con los alumnos empezamos a hacer diferentes cosas y un día nos dimos. Lo que estábamos haciendo tenía un nombre es llama gamificación muchos de nuestros compañeros nos empezaron a pedir, que nos empezaron a construir todo lo que estábamos haciendo y si lo podíamos replicar y si les podíamos ayudar a llevarlo al aula, y entonces decidimos ofrecer a lo que sería el ipc, que sería como si hiciéramos el Instituto de Desarrollo Profesional que tenemos de apoyo dentro de la Universidad de Barcelona para la formación de profesionales y les presentamos un proyecto de una especie de curso -taller. Vale en la cual explicar la labor de manera muy sencilla los primeros pasos o cómo seríamos de lo que sería la Gabi de una manera un poquito diferente, quiera que los profesores probaran esas técnicas así y que salía hands este con una actividad para poder desarrollar en su propia. De manera vamos a explicar que nuestra experiencia ya es de varias. Llevamos desde dos mil diecisiete haciéndolo. Hemos hecho un poquito un cambio en el profesorado oral, las formadores como tal, pero siempre este cambio para mejorar, evidentemente, obviamente, el cual este curso son veinte horas, divididas entre horas presenciales y ocho de trabajo. En esta última edición hemos tenido que hacer online, invertimos en estas horas. Los grupos en las cuales se hace, es a este Bayern son grupos nacionales de diferentes facultades de la Universidad de Barcelona, tanto de ciencias como de letras, que se crea un grupo que además es muy ecléctico y que además creo que es enriquecedor, porque cada uno tiene una formación muy prende. Plantearse la formación muy diferente. Lo hacemos en sesiones de cuatro años, quizá muy largo. Decir que en estas cuatro horas, bien bien, una hora y media, jugamos entonces. Unas sesiones que son muy dinámicas, y que normalmente, cuando se acaba no tanto los profesores que hacemos la formación, como los propios alumnos, siempre nos quedamos con ganas, es más largo ya que realmente funcionan muy bien. Nos presentan aquí y yo mismo somos los valores actuales. De este curso, de este curso y le hemos explicado que es un poquito diferente y además lo que hacemos también es una especie de creación de unos documentos, todos los formadores que forman parte de este curso y nosotros mismos ponemos en común parte de las herramientas y para las aguas o de todos los instrumentos que conocemos para hacer gamificación y las ponemos en conjunto cada año. Este documento que tenemos de repositorio de herramientas va creciendo y es un, es uno de los mayores tesoros que tenemos también en esta. Esta formación que en realidad todo el mundo sale haciendo su propia música. Al final lo que nosotros evaluamos es las competencias habiendo hace esto, es fantástico. Daniel nos explicará un poquito algunos resultados hemos dedicado durante estas sesiones bueno saludos a todos pues como dice Elena esto es un curso que lleva lleva realizándose desde dos mil diecisiete y para hacer esta comunicación nos hemos basado en unas evaluaciones que les que les pasamos a todos los participantes a todos los docentes, al final de cada curso y en el que les preguntamos sobre diferentes temas relacionados con el uso, con su propio aprendizaje. Con su percepción sobre sobre la reunificación y demás y un poco. Ahora que teníamos una buena cantidad de estos de estas evaluaciones, pues hemos podido hacer un análisis, un buen análisis de los datos y lo que presentamos en esta, en estas tres, en estos tres sitios. Que qué pueden ver aquí en la primera idea positiva? Pues les preguntamos un poco sobre sobre el interés que tenían sobre la materia, sobre si les ayudaba a reflexionar sobre la práctica docente y sobre si pensaba que los objetivos eran sea que los contenidos sean coherentes con su objetivo. Bueno, hemos podido ver a lo largo de los años que siempre puntúan o en una escala de uno, cinco, pues con las valoraciones más altas, estas categorías. Sobre la adecuación de las actividades que les proponemos o los materiales que usamos también un poco sigue la misma línea, caminan dado valoraciones en las puntuaciones más altas y aquí esta tercera. Esta tercera pregunta es una de las que más me interesa a mí explicarles por qué sobre todo la comparación con la que vendrá después, pero ahora vamos a centrarnos en esta. Les preguntamos cuál es su nivel de conocimiento previo sobre entonces. Aquí vemos un poco que se invierte la tendencia respecto a las otras respuestas, y vemos que mayoritariamente se trata de profesionales y profesores de universidad que llegan al curso con muy poquito o ningún conocimiento sobre la gamificación, sobre cómo habló sobre cómo diseñar una actividad de estas características. Tenemos que ver si antes las votaciones se centraban en los dos o tres valores más altos. Ahora esto es una mayoría, lo marca con un dos con los que vengan con algún conocimiento de calidad son. Son valores muy pequeños. Entonces esto lo comparamos con la siguiente pregunta que les hacemos. Las dos siguientes es que el nivel de aprendizaje o qué percepción tienen ellos del nivel de aprendizaje que han conseguido, tanto a nivel teórico como práctico. Una vez realizado el uso entonces estamos muy contentos de ver la mayoría, pues hacen ese cambio. No instalen del curso puntuando realmente, con valoraciones muy altas puntuaciones de cuatro y cincoó tres, el la premisa que hay que conseguir, sobre todo en el que son más del cincuenta por ciento, que se reparten entre las dos. Entre las dos masas, también es muy interesante la las dos siguientes preguntas. Nosotros les preguntamos sobre qué posibilidades ven ellos de implementar lo que les estamos explicando en la cia, porque muchas veces con este tipo de herramientas, como la gamificación lo que suele pasar es que la gente y bueno, sí es muy bonito. La teoría está muy clara, entiendo lo que me queréis decir, pero yo esto no lo veo factible. Yo esto no lo puedo llevar, yo no tengo tiempo, tengo muy grandes, o los alumnos no van a estar por la labor, no. Sin embargo, que son mucho, mucho, mucho del feedback que nos dan el primer día, no. Cuando les elena yo les preguntamos sobre esto y, sin embargo, estas evaluaciones que les pasamos, pues pues vemos con alegría que, una vez terminado el curso, la mayoría de las asistentes puntúan muy alto la viabilidad a implementar, está ambientada la posibilidad real de llevarla hacia sus aulas y, lo que es aún más interesante, la última pregunta, en la que los resultados de Javier aumentan más los títulos superiores, que es la intención que ellos personalmente tienen una cosa es que lo vean factible, que lo hagan posible, y otra cosa es que ellos vayan a animar a llevarlo a cabo, hacerlo a pasar a la acción, no a la práctica, que es un poco lo que nosotros intentamos motivar precisamente siempre se lo explicamos y ya está. No estaría el objetivo cumplido. Nosotros queremos que ellos se sientan capaces de y preparados para poder ponerlo. Entonces tenemos las las últimas tres preguntas son un poco sobre sobre satisfacción general con el uso. Si ha satisfecho sus expectativas y lo recomendarían a otros compañeros. Vemos también un poco la tendencia. Es la misma y también lo lo valoran con puntuaciones muy altas hasta aquí en lo que es la parte más cuantitativa, diría Moix. También hay una parte de la evaluación, que es cualitativa en la que redacten qué es lo que más les ha gustado, lo que piensan el curso, que ahora le naos, bueno, siempre es más, es decir, que ya estoy casi en el tiempo pasado los ocho minutos entonces venga ya casi es normal, simplemente, pues esto siempre son poder leer algunas opiniones, las que realmente son ideas nuevas, que son capaces de llevarlas a la práctica, que es una manera de gestionar el aprendizaje y que se han planteado cosas que han reflexionado sobre su obra y que el hecho de que haya muchas propuestas puede hacer que algunas se pueda adaptar y que la gamificación en este último pueden ver nos dicen no es solo el videojuego a pensar en pantallas. Nosotros hablamos del juego a través de la pantalla, y hablamos de juego analógico a través de carpas siempre estas opiniones a ver si fueran fantásticas. Esto no sería real. La vida misma siempre tenemos alguien que nos dice. Al final de este taller de que continúa teniendo esa sensación de dificultad a la hora de implementarlo y que haya veces eso, yo siempre nos vamos, hablamos y el que la motiva, aunque a veces hay que pagarla de casa, y eso aquí no es el responsable de que siempre tenemos opiniones contradictorias, pero ya nos gusta. Eso todavía nos motiva al máximo taller, todavía lo hagamos por final estarán unas conclusiones que vean y rápidamente pues sí para acabar ya contarnos un poco las conclusiones que hemos sacado de analizar todo esto, vemos que llegan al curso con con mucho interés y que además con un nivel bajo de conocimiento y salen diciendo que el nivel de conocimiento teórico para que ellos creen que tienen esa cual reducimos que este tipo de talleres y que al final pueden tener un impacto relevante en las que no digamos que sirven para algo por lo menos como para que aprendan también esa, esa cosa que comentábamos de la posibilidad, que y la intención real de aplicar las clases, que es muy importante y bueno contentos de que valoren con altos, es aspectos de reflexión y satisfacción. De todas estas conclusiones, digamos que las hemos intentado aunar en una conclusión final, ese día no nosotros creemos, después de lo visto que forman el profesor universitario y técnicas de este tipo como ejemplo de gamificación, desde un punto de vista teórico y práctico le resulta satisfactorio, pero también les dota de los conocimientos y recursos que necesitan y, además, les hace percibir esta herramienta como algo útil y, sobre todo, factible, de llevar a cabo, y eso sería eso sería todo. Si luego hay más preguntas, además, pues encantado de responder a cualquier. Muchas gracias. Muchas gracias a vosotros, a Daniel, Elena para presentarnos este taller de formación en técnicas de gamificación. Es un taller realmente interesante, sobre todo porque está validado y me entran ganas de hacerlo a mí misma y seguro que a otros compañeros, como va dirigido precisamente al profesor universitario. Pues a lo mejor a los miembros de esta mesa no podéis hacer un día un taller de este tipo. Muchas gracias. Dejamos la Universidad de Barcelona para seguir viajando por el Mediterráneo y no vamos ahora a la Universidad de Valencia? Es el turno de David Serrat, que nos va a hablar sobre las alternativas tecnológicas y métodos activos para una formación crítica del profesorado de Ciencias Sociales. Es tu turno Montserrat. Buenas tardes, se oye bien. Si gracias a verle voy a dar a compartir. Se bebía en la presentación, no la ve todavía no compartir pantalla abajo y lo verde. Te sale un icono verde, como en el centro de la pantalla. Va. Lo que pasa es que tengo, no me permite compartirlo, no se activaba. Le di yo a compartir todo. Bueno, de hecho los compañeros han ido todo bien. Tengo participante, puede ir cerrando los demás compañeros, no sea que sea porque todavía abiertas algo. Precisamente el botón de compartir sale, como en gris, y no me permite activarlo. Yo ahora mismo tengo aquí varios participantes pueden compartir de forma simultánea, por favor, me voy a aprobar con compartiendo ventana, a ver ahora. Ahora sé que ahora sabemos. Perfecto, perfecto, la gracias a la disculpa no hay problema no tenemos prisa esto tiene lo virtual perfecto bueno muchas gracias buenas tardes gracias también a la organización del simposio por haber aceptado la comunicación que voy a compartir con vosotros. La propuesta que vaya a presentar brevemente lleva por título alternativas y y los activos para una formación crítica del profesorado de Ciencias Sociales y lo que pretende es dar cuenta en una investigación centrada en una experiencia educativa con maestros y maestras, en formación y orientada a construir su forma de representar y entender la educación histórica. Me voy a centrar específicamente en historia, aunque la investigación es más amplia y aborda las ciencias sociales en su conjunto y también su futuro rol como docentes de esta, de esta materia a lo largo de las últimas décadas. Muchos estudios han destacado la relevancia de analizar las representaciones de la sociedad en general y de la comunidad educativa, en particular en relación con los currículos y las distintas disciplinas escolares, ya que, como ha constatado la investigación educativa, estas representaciones influyen en los discursos, en las prácticas y en las rutinas diarias de docentes y de alumnado. Desde la década de los sesenta, la mayoría de reformas educativas han puesto el foco en los aspectos metodológicos y pedagógicos; todo apunta a que la inminente reforma también iba un poco en esa línea y quizás menos en los aspectos o en las finalidades sociopolíticas de la escuela, pero un cambio profundo debe implicar también una redefinición de las tecnologías y de las finalidades que tradicionalmente han dado cuerpo a las distintas disciplinas, o al menos eso es lo que lo que entendemos es el proyecto que os vamos a presentar. Esto evidentemente no es sencillo, porque el peso de la tradición y de las experiencias o vivencias escolares ha dado lugar a un cierto consenso. Podríamos decir que hay un cierto sentido común que dificulta el cambio, que favorece la vivencia de, narrativas prácticas y usos a menudo poco útiles desde una perspectiva crítica teniendo esto presente el objetivo de la investigación en la que en la que se basa esta comunidad, situaciones, por un lado comprobar si pervive una visión ligada al código disciplinar tradicional, en la representación de la historia de los futuros docentes de Primaria; y en segundo lugar examinar si la formación inicial de Magisterio, y, en concreto la desarrollada en el marco de un proyecto de innovación titulado teatros, de la memoria escolar, contribuyeron y agotaron los futuros maestros y maestras de competencias docentes para plantear alternativas. Eso sería a grandes rasgos los objetivos que buscamos con esta con esta investigación. En cuanto a la contextualización, la investigación se ha desarrollado en la facultad de magisterio de la Universidad de Valencia durante varios cursos. Aunque por razones de tiempo me centraré solamente en los tres últimos. Los participantes han sido ciento doce estudiantes del cuarto y último curso del Grado en maestro. Maestra de Educación Primaria de la especialidad o mención de Artes y Humanidades, que tenemos en Valencia con diversas materias vinculadas a la educación histórica y en concreto son estudiantes que estudiaron en los cursos diecisiete dieciocho dieciocho diecinueve y diecinueve veinte estamos ahora procesando los datos de los del curso veinte, veintiuno, pero aún no hemos podido incorporarlos a la investigación. Esta investigación se ha realizado, se organiza en tres fases, la primera centrada en la recuperación de la memoria escolar y la forma de representar la educación histórica de los estudiantes de magisterio ha tenido como principal instrumento un cuestionario abierto con preguntas orientadas a indagar en sus recuerdos escolares de historia, así como en aspectos directamente vinculados con la dimensión épica Psicopedagogía y de la disciplina, los usos públicos que estos futuros maestros y maestras le atribuían y subsane los propósitos en relación con su futuro ejercicio profesional. En definitiva, se trata de una fase diagnóstica para caracterizar su representación de la educación, historia. La segunda fase parte de esta indagación de conocimientos previos y se centra en el desarrollo de un proyecto de innovación titulado Como ya he dicho, teatros, de la memoria escolar, que viene implementando desde hace ya nueve cursos y que tiene como principal objetivo que los maestros y maestras piensen históricamente la escuela y, en particular, los currículo a partir de sus propios recuerdos e imaginarios. Para ello se recurre a métodos activos de aprendizaje, como los que aparecen en pantalla, que buscan fundamentalmente que los futuros docentes desarrollen competencias de pensamiento histórico que les ayuden a desnaturalizar discursos y prácticas muy interiorizados, y a adoptar enfoques y finalidades propios de una perspectiva crítica. Dentro de estos métodos activos, como como podéis ver en la línea positiva, podemos destacar el uso de simulaciones o recreaciones de contextos históricos del pasado, para lo cual se convierten también investigadores histórico, educativos, la programación de exposiciones histórico -educativas, o la elaboración por parte del alumnado de documentales centrados en fuentes orales, para recuperar la voz de personas que estuvieron o que enseñaron en el pasado. Fundamentalmente desde la República, aunque tenemos algunos testimonios de los primeros años incluso de la dictadura de Primo de Rivera, hasta más o menos los años de la Transición, el objetivo es que experimenten en primera persona una aproximación a esos contextos educativos del pasado para que sean capaces de historia el presente, analizando causas y consecuencias percibiendo cambios y continuidad, ves empatizar con los protagonistas del pasado, y todo ello para promover los cambios necesarios para una escuela o para la escuela del futuro, para la escuela que queremos en el futuro. Para la tercera fase los instrumentos utilizados han sido un cuestionario cerrado tipo biker y sobre todo una actividad de síntesis que ha dado lugar a narrativas centradas en el pensamiento histórico y la cognición. Los datos cuantitativos han sido trabajados mediante ese y los cualitativos; mediante Jaime Iker, a través de un proceso de categorización y codificación. Pasó ya rápidamente a comentar algunos de los resultados. Los resultados del cuestionario de la primera fase muestran la pervivencia del recuerdo de unas clases tradicionales en las que el papel del profesor resulta fundamental. Los contenidos recordados tienden a ser eminentemente, actuales generalmente poco problemático y con escasas conexiones con el presente. Quizá por todo ello, cuando se les pregunta directamente por su concepto de historia, un porcentaje muy elevado de los futuros y futuras maestras muestra un enfoque claramente historicista, centrado en la narración, descripción de hechos del pasado o también positivo vista, ya que entienden esa historia factual, entienden que está revestida de objetividad y que es posible contar el pasado tal y como sucedió son un poco lo nos los resultados o las las gráfica. Las respuestas que se puede ver que son mayoritarias en los distintos cursos, cuando se les pregunta por las finalidades que debe tener la historia escolar, es lo que vemos en el segundo gráfico holográfico de abajo. La mayoría de respuestas apunta a una utilidad identitaria propicia, por ejemplo, para saber de dónde venimos para conocer nuestras raíces o nuestro pasado a menudo de una forma analizada y bastante crítica, una finalidad orientadora. El clásico sentido de la historia o una finalidad también cultural, está entendiendo la cultura histórica como algo, y al que usaban el pasado dijo es que muy pocos hablan de unánime visión crítica de la historia y de un uso útil. Desde una óptica ciudadana vemos puesto que predomina una visión bastante tradicional, condicionada por sus recuerdos y escasamente alterada en cuanto a y finalidades por la formación inicial que han recibido hasta entonces porque, insisto, son estudiantes de cuarto, por tanto ya están acabando sus estudios de Magisterio. En este sentido, qué resultados encontramos tras la implementación del proyecto teatros de la memoria escolar que estaba anteriormente? Ahí hay cambios significativos en estas representaciones y en estas respuestas. Pues bien, si nos centramos en los resultados obtenidos en la tercera fase, comprobamos, por un lado, que el cuestionario, que opera como postes, muestra claramente que los estudiantes que han participado en este proyecto quizás no tienen una mayor predisposición que no lo que los que no lo han hecho es decirlo los que nos han usado menciones distintas a las de la de Artes y Humanidades hacía ítems cuadrados a una perspectiva crítica o alternativa, esos sitios lo suelen seleccionar todos los estudiantes, aunque solo sea porque suenan bien, pero los campos, los que han participado en el proyecto, se muestran, y eso sí que es interesante, un mayor rechazo hacia los sitios más tradicionales, que son los que han analizado en los distintos contextos históricos e histórica. Durante el proyecto, seleccionan, pues los sitios con un mayor criterio, con una mayor coherencia en cuanto al otro instrumento utilizado, es una actividad de síntesis centrada en el pensamiento histórico histórico y la cognición. Los datos, y en este caso lo que presenta son datos globales por cuestión de tiempo, aunque lo podríamos desglosar por cursos y por categorías. Los datos muestran, por un lado, que la mayoría de los participantes son capaces de pensar históricamente el currículum debe construir sus representaciones sobre la educación histórica, explicando por ejemplo, cuáles de sus ideas iniciales han cambiado y por qué y que además suelen implicar una mayor capacidad para detectar obstáculos y para plantear alternativas innovadoras, desde una perspectiva crítica. Como conclusión, a pesar de todo ello, debemos ser cautos, ya que, aunque los resultados a nivel discursivo son bastante buenos y lo son, además tenemos ya esa secuencia de ocho o nueve años que nos van confirmando que año tras año los resultados son positivos. Siempre hay un porcentaje de estudiantes que no son capaces de repensar sus representaciones. Además, nada garantiza que los que sí lo han hecho a nivel declarativo vayan a promover en su día a día como docentes una transformación real en sus prácticas y discursos; una cosa es declararlo y otra cosa es que derive en prácticas efectivas alternativas. A pesar de esto, consideramos que si el proyecto ha servido al menos para socavar certidumbres, para ampliar las miradas o para imaginar otras otras opciones posibles y habrá servido al menos el punto de partida y, evidentemente pues eso siempre es algo positivo. Muchas gracias. Muchas gracias a ti y David es muy interesante. La aportación que hace es sin duda si queremos que nuestros estudiantes desarrollen capacidades críticas es previo y necesario que previamente los docentes las adquiera. Bale. Es un estudio al que presenta muy interesante, que también está validado, hacéis análisis de narrativas por lo tanto con entusiasmo comunicación y alegra de ponerte cara y igualmente eterno. Ya venga encantada. Bueno, vamos muy bien de tiempo, lo estáis haciendo fenomenal, entonces ya hemos recorrido el Mediterráneo, ya que de nuevo estamos en un mundo donde parece que las fronteras ya no existe. No sabemos por cuánto tiempo os propongo que nos vayamos a Portugal y le vamos a dar paso a la siguiente. Ponen, ponen a la presente comunicación en la que hará vaina grasa que se titula. Aprender historia como recurso de tecnologías digitales en ambientes innovadores, de aprendizaje. No me he atrevido a decirlo en Portugal, en portugués, a la próxima adelante puede compartir pantalla. Son un guiño. Sí. Es nos importa, comunique esta aunque o quien estuvo en esta hora cursa a eta en ambientes innovadoras, y y esto está este tío, ama sus gratis, siga, esta han esperado preocupado. Yo fans esto o ha hecho que cumplían, escuchen su rival Nou, sigues quince grados en tu higos y si entradas no para constructivista de Google, consiste histórica, inaudito, potenciar factura trece Yettaw día tras día histórica, y este es Gaza. Está digo que sea otoño y Nacional a la Fundación para Ciencia y Tecnología de siete con, como goza. Tanto hay que primar constar cubos; facto, asistimos a uno, no hay y emprendió historia, impúdica facto no paradigma y. Con y sin esta vestuario humorístico y pasa a zafiedad históricas que deben ser fac. Piezas históricas y y sumó su reto más humano. Siga nubes, el dúo tecnológica, una forma con muy buenos y, si no, no solo con prenden y cuál es la forma como Story, y creo que no Dios por ser ya es una forma de prendió y a través de internet estaban integrados en a través de una cuchillada y guiños siempre digo, que sí está en que iríamos Lloyds da mutuos. Hasta ahora, o invertido y aprendido, ha sido piolet. Cera o presiona hoy dada la oficina y que el Ayuntamiento, como como técnicos y nos cuestionamos obtuvo forma de paz y después todos todo tres tecnologías? Cuando en momentos tan. Algunos más surgir, otros no ha aguantado como jabón y el Facu posesión. In siga. Esta y fac posesión, que sigue estando. Hay una fase inicial, en este momento entraba el Estado; aplicará un mes antes, si es position y si Winehouse sigue hasta un tributo. Esta visita es integradas en llegar tiros para otro movimiento consiente historia, y que haya un primero snowboard y por detrás con la sexta fueron winnie, oms sigue a apunta en su primera enmienda. Crea un que contribuye a esta. Estaba hoy y va a brindar en que presionó de la oficina un quinto encierro del metrobús y para digo me conecta con sus textos y contexto histórico. Odia a ese usted a los latinos, fuese un aumentado tres, tres desnudos y digitales integrados de esas mutuos y Podem facto. La estructura es la conciencia histórica. Queríamos prácticas y educativas con Bach no se combinan suntuosidad activos, y desde Washington Google consiente a partir de; ahí me sentí muy a gusto y trabas esos datos, y, por fin, tanto que combina esta. No entiendo esto, varios post facto contribuir en era fuera o un texto para producir un concierto histórico y de conciencia histórica y que aprender piensa Astori también. Han ido mucho dúo, rico tratos a Duma estuvo iríamos a una hecho dudoso y concreto. Un Bou sumado su primer sí. Crías no van a llegar y humo otro turno consigna y si no vas y te tiran sus dudas a los yo esto siga esta fase. Trap, Kaz estos. Thiem Viña, ha dado alguno aún más técnicas e instrumentos cuando vas llamamiento. Señora Brufau. Bonos tan tan Boeing -se entrevistó exministro, Prado dos bustos. Esto observa están participando y tras en cuanto a Inés Puig. En aquí está el Instituto Nóos tenía una crisis de conciencia, historia fue positivo? Viri no está ofreciendo esta tan baña. Artur tú de Sudán, iremos venta, las cuentas y testigos y técnicos llena de Jordi como. Y para la esma iríamos está física. Y está. No voy a Damián. Cuatro horas para que se quedó a un ugandés o Hannibal, y esto llama humo. Origami que no abrió hubo un mal. Pasado digan que sí y que quizás tanto tanto tu primer sí buscó. Eso está Raonic temática extra como un Nadal más dureza y no disputó ni un atisbo de Estado. Ponía a París ya anual y vidas, los dúos dúos Tour más actividad. Primer sí sería no. Primer semestre y maestro Urain Brian, digamos, azar. Sus prácticas educativas fue Diada Dragao pianos Huawei y ha instado a otro bailo. No, primer sí pudo insinuar y para cautivo de gobierno. No gastó objetividad. Insinuar tanto a Inda a Inda. Unas intervenciones más. A dar una de Brahms que dice es obsesivo y Boaz hacia renta mayor y comprender sus facturas. Estas dudas acreditan del inicio. Qué pasó? Divo de facto, primero, mediante histórica y, segundo, grupo Facto. Y otras históricas, y obviamente premios que están entiendan siempre es obsesivo y odios agrarias vasco arduas. Fao. Manía por presentarnos esta experiencia para que los estudiantes aprendan, historia, con recursos innovadores, en su mayoría digitales, desarrollada por la Universidad de niño, es una investigación muy completa en la que ha habido grupos locales entrevistas, cuestionarios. Felicita también de nuestra parte a nuestra colega Gloria Soler como autora de este trabajo, y vamos a de nuevo cruzar la frontera, vamos a dejar Portugal y el sitio que creo que nos llama cerca de momento es Badajoz, así que nos vamos para la Universidad de Extremadura y es el turno de Mario Corrales Serrano con la ponencia, conocer el pasado para comprender el presente un tema también muy de actualidad, que teníamos que aplicar muchas ocasiones, una estrategia didáctica para el aprendizaje -aprendizaje de la historia. Es importante que nuestros alumnos, objetores conozcan esto, no debe conocer el pasado veces, no. En primer lugar, empezado a la Hacienda María del Carmen, venía la organización de este simposio al comité científico y a todas las personas que hacen posible que, a pesar de las dificultades, eventos como este puedan darse y puedan permitir compartir experiencias de trabajo con estudiantes, que al final es lo que incita a la práctica del investigador, la posibilidad de aplicar lo que lo conocemos a través de la investigación y la posibilidad de comunicar y enriquecer con lo que otro compañero comunica. Bien. Voy a compartir pantalla. Me confirman si se ve correctamente, si perfecto. Bien, pues la experiencia que comparto en esta ocasión un poquito más adelante me toca compartir. Otra llevaba por título, como decía María del Carmen. Conocer el pasado, para comprender el presente sea un poco el lema y en realidad lo que estamos presentando es el análisis de una estrategia didáctica de aprendizaje para el aprendizaje de la historia, de este caso una estrategia de motivación a través de la gamificación. El punto de partida de la experiencia, que compartimos es la reflexión acerca de cómo incidirá en la motivación de la doble vertiente que la psicología clásica reconoce motivación interna y externa, en concreto en los estudiantes del área de Humanidades, y Ciencias Sociales. En este caso nos ceñimos en estudiantes universitarios de la eso y de Bachillerato. Las actividades llevadas a cabo acerca de la motivación permiten poner de relieve esa distinción. Hay cosas que hacen que un estudiante esté motivado desde el propio gusto personal o la propia vertiente interna del acercamiento al conocimiento y después hay otro proceso que vienen de fuera del estudiante que permiten lograr que algo que de entrada no le llamaba la atención conseguir llamarle la atención entre los factores que se detecta como factores de motivación externa a la hora de estudiar proceso de motivación en estudiantes universitarios se revela que es muy importante. El hecho de que un estudiante Percival y aquello que estudia tiene una aplicación práctica, lo que vulgarmente se dice, lo que ya no sirve para algo, no sirve para nada la capacidad de que lo que se imparten en el aula como conocimiento utilice la realidad. Como solución a un problema de lo que nos vamos a encontrar en la vida, en concreto, para anotar y humanidades y ciencias sociales, frecuentemente se ha debatido, se ha reflexionado, se ha puesto de manifiesto las dificultades con la que nos encontramos a la hora de conseguir que los estudiantes entienda que aprender historia no es simplemente un ejercicio de erudición para saber cosas que ya pasaron un ejercicio de agilidad mental o de ejercicio de la memoria, sino que el aprendizaje de procesos históricos permite una aplicación móvil en el presente. Hay algunas personalidades importantes, reflexionado muy profundamente sobre esta cuestión. Por ahí están la imagen de Ordino con esa clásica obra. La utilidad de lo inútil llama la atención sobre en qué sentido los saberes sociales y humanísticos son útiles o lo importante es estudiar Martha, Nussbaum en los que destaca como en la medida en la que se deja de percibir la utilidad de las ciencias sociales y se les otorga un menor protagonismo en los sistemas educativos de crecen también esas sociedades cosas tan relevantes como los derechos humanos como la propia democracia. No es el problema. Punto de partida, es un problema amplio. Que, por supuesto no pretendemos solucionar totalmente ni siquiera parcialmente con la experiencia, pero creo que es un reto que tenemos siempre los pacientes de este área. Conseguir que los estudiantes llena que estudiar historia les sirve, les va a solucionar problemas y les va a permitir anticiparse a situaciones presentes y futuras. En la medida en la que el pasado nos da pistas sobre qué es lo que pasa en el presente que puede pasar en el objetivo principal de investigación es por tanto el de enseñar a los estudiantes a vincular contenidos históricos que aparecen en el currículum de período obligatorio de la enseñanza secundaria con acontecimientos del presente, buscando vinculaciones del tipo causa, consecuencia que sean más o menos directamente apreciable. Hemos trabajado en una intervención didáctica que tenía que objetivo con setenta y tres estudiantes de cuarto de la eso que cursan la asignatura de Geografía e Historia, una asignatura en la que ya empiezan a decantarse por diferentes modalidades de estudio, la muestra sobre la que trabajábamos en concreto. Mayoritariamente se decantan un sesenta y seis por ciento por la modalidad de evidencias con las optativas de ciencias y el treinta y cuatro por ciento la normativa de Ciencias Sociales, aunque la asignatura de Geografía e Historia es obligatoria para todos, pero sí que se aprecia ya esa percepción de utilidad o de no utilidad del contenido que les lleva a decantarse por modalidades. Los contenidos curriculares que se han trabajado en concreto son los típicos del currículum de cuarto de la eso en los que se combinan la historia de España con todos los procesos que parte del antiguo régimen hasta la transición democrática o la historia universal con luxación Las revoluciones guerras mundiales etc el proceso que se ha puesto en marcha una estrategia de gamificación narrativa, siendo de sentencia historia pues el poder de contar historias para introducir elementos motivacional ha sido el protagonista y la historia. Marcó una historia que conocían. Los estudiantes le servía de referencia, aunque se ha adaptado claro en la historia de la serie televisiva El Ministerio del Tiempo. Esta serie en la que una equipo de policía puede viajar al pasado para solucionar los problemas del presente Sala dinámica. Así se la he ido lanzando a los estudiantes, una serie de casos, una serie de retos según lo cual es para solucionar cuestiones que están pasando ahora en el presente, debían viajar simbólicamente al pasado, investigar acontecimientos pasados y elaborar un informe con esos acontecimientos que le permitió explicar lo que pasaba en el presente. Algún ejemplo concreto, pues el caso de los poderes separado que le obligaba a estudiantes viajará a la época de la ilustración para entender, cuando empiece a la separación de poderes, por ejemplo, el caso de las obreras obligaba a los estudiantes a conocer y estudiar cosas sobre la revolución industrial para dar explicaciones, porque hay algunas tendencias sociales que llaman la atención sobre el movimiento obrero. En total, han sido ocho casos vinculados a ocho experiencias concretas, analizado y vinculado fácilmente entre el presente y el pasado. Una vez realizada esta experiencia como después de cada viaje en el tiempo, los estudiantes elaboran un informe resolviendo el caso. Ese informe ha sido tomado como fuente textual para llevar a cabo una investigación de tipo cualitativo a través de la del software cualitativo, que permite analizar fuentes textuales y categorizar las para detectar ideas concretas, pues analizando sobre esas fuentes se ha buscado principalmente, ver si los estudiantes se muestran más o menos motivados que a nivel general. En el resto de procesos didácticos, el aula, y también si consiguen o no consigue vincular presidente, pasado a través de esa pequeña experiencia que se proponía. En cuanto a la capacidad de relacionar al presidente pasado que hay una mayoría de estudiantes que consiguió en relación al con mucha facilidad, la verdad, que es un caso recogido para facilitar el proceso. Pero el hecho de que el estudiante consigue entender que cuando estudia la Revolución Francesa le vale para entender cómo se configuran los actuales, la mayoría de techo categorizado apareció presencia o bien clara o bien con alguna dificultad de esa relación, y también se detecta un importante índice de crecimiento de la motivación a la hora de estudiar historia que, al final lo que se preveía como objetivo de fondo. En comentarios de valoración acerca de la experiencia como conclusiones destacó. Por una parte, el hecho de que la experiencia cumple con el objetivo planteado en relación al presidente pasado. La experiencia incide positivamente en la motivación de los estudiantes y el hecho de ser una actividad voluntaria hace apreciar con más claridad que los estudiantes por ahí hay algunas de las referencias tenidas en cuenta mi presentación. Muchas gracias por la tensión, mucha gracias a Di Mario por esta comunicación de aplicación práctica de de los conocimientos, es decir, de trabajar con los estudiantes a través de la gamificación y, en concreto de una serie El Ministerio del tiempo para que conozcan cómo fue el pasado y aplicar sus conocimientos para entender el presente y en cierta manera pues también tomará acciones adecuadas no emprender acciones adecuadas. Es muy interesante. Muchas veces tenemos recursos que no tenemos que elaborar los profesores, sino que están ahí que podemos utilizar y en este caso esta serie va muy bien, leeremos con interés tu comunicación y de nuevo no vamos a dejar Extremadura para acercarnos un poquito más hacia el Mediterráneo, haciendo una parada en Granada. Es el turno de la profesora María de la Encarnación también Hernández, y ella no sabe. No va a hablar sobre los retos de la enseñanza -aprendizaje de la historia en Educación Secundaria en la sociedad del conocimiento y la comunicación. Ya puedes, cuando cuando quieras. Se ve hacia si se debían buenas tardes a todo y a toda mi nombre. Lo primero, agradecer a la Organización Internacional de Didáctica de la ciencia social en el ámbito iberoamericano, la, para poner este trabajo. Mi nombre, María de la Encarnación que pertenezco a la Universidad de Granada, como ha dicho, y en esta comunicación va presentamos la muestra la primera fase del estudio realizado sobre lo que la enseñanza del elector y en Educación Secundaria Obligatoria, plantear profesorado en la sociedad de la información y conocimiento y la forma de superarlo, del liderazgo en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible. Sabemos todo, que la sociedad del siglo xxi, una sociedad sometida a cambio de transformación constante, que hacen que a nivel educativo es necesario repensar la educación con nuevos conceptos metodológico y método activo que mejore las competencias profesionales del profesorado y con ello el aprendizaje del alumnado. Realmente la sociedad de la información y conocimientos sí era una sociedad informada y comunicada e interconectadas, pero nos planteamos una pregunta. Toda la información, opción al conocimiento concentrando la enseñanza de la historia para responder a estas preguntas se requiere de hacer una que el profesorado haga una profunda reflexión que conduzca a repensar la enseñanza de la historia en educación secundaria y superar los retos que su enseñanza aprendizaje plantea, en el que asesora al profesorado en la sociedad del siglo xxi. Nuestro estudio de la siguiente pregunta tomamos, como punto de partida, la percepción que tiene de la enseñanza de la historia. En la eso, tanto el alumnado como profesora, la metodología que hemos utilizado para nuestro estudio planteamos como objetivo general analizar los retos que la enseñanza de la historia en Educación Secundaria Obligatoria, plantear dado, como ya he dicho, la sociedad de la información, el conocimiento y cómo estos retos se pueden superar desde el liderazgo en el marco de los odm, objetivo específico, han sido utilizar un instrumento de medición que permita valorar la opinión del futuro destronado sobre los retos que presenta la enseñanza de la historia en la sociedad de la información y el conocimiento en el marco de los Odessa. El segundo, analizar dicho dato. Para obtener conclusiones se da respuesta a los resultados obtenidos tanto en el análisis como las conclusiones, en base a las motivaciones personales, contenido aprendido a lo largo de su formación en el máster de profesorado respecto a las competencias profesionales y establecer posibles conclusiones de liderazgo y la sostenibilidad. El contexto en que se ha realizado el análisis ha sido el marco del proyecto concepto metodológico y método activo de aprendizaje para la mejora de las competencias docentes, el profesorado, que es que pertenece lo que se lleva a cabo, la Unidad de la Universidad de Murcia y que la Universidad de Granada colabora con investigadores en este caso y entonces el contexto y el marco en el que se habrá hecho. El estudio ha sido la asignatura. Innovación, Docente e Investigación Educativa; en Ciencias Sociales de máster de profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad de Granada. Los participantes han sido noventa y siete alumnos de Secundaria, de los que setenta y cuatro por ciento eran historiadores, el quince por ciento; historiadores del arte en cinco por ciento, antropólogo, el dos por ciento periodista y el uno por ciento eran filósofos. El instrumento que hemos utilizado ha sido de carácter cuantitativo, no experimentar tipo encuesta elaborada en la primera parte, se recogieron los datos de la personales, era género, formación académica, etc. Guardando siempre el anonimato, y la segunda parte está formada por y vinculados con los ejes. Los objetivos específicos del estudio esto dicen, se han medido a través de una escala de valoración cerrada por dicen que uno del uno al cinco, en el que cada participante del máster debía puntuar cada valor, siendo una muy poco relevante y cinco muy relevante. Los resultados de estos primeros datos y ha sido las siguientes. Respecto a los retos que plantean la enseña de la historia, la sociedad de la información y conocimiento, superar las dificultades de carácter metodológico que supone la enseñanza de la historia en esta sociedad, que implica promover nuevas estrategias didáctica, donde las herramientas digitales puedan adaptarse a la preferencia intereses y necesidades del profesorado para enseñar y gestionar la enseñanza de la historia en el ochenta y siete por ciento, considerado que este es uno de los retos y además el cuarenta y tres por ciento considera que relación con la competencia digital. Otro reto es introducir cambios en la formación inicial que reciben los futuros historiadores, letrado de historia en la que los contenidos disciplinares se confunden con los procedimentales propios de su historiador. El tercer reto, que ha considerado el ochenta y seis por ciento de los participantes, no consideran así ha sido superar la forma no invasiva o coactivas, enseñar la historia como saber cerrado y concluido y entenderla como conocimiento. Construcción de la innovación metodológica el noventa y dos por ciento. Considera que es un reto lograr que el alumnado supere la visión tradicional, que tiene la historia y que lo comprenda como un método como una manera de investigar desde había de conocimiento y, por tanto, aprender a pensar si una cosa el cuarenta y uno por ciento ha considerado una excesiva o la honra y la necesidad de completar la formación, de mezclar con el conocimiento tecnológico de la disciplina y finalmente este sentido por ciento de los participantes consideran un retos tener una perspectiva de las corrientes coreográfica dominante en cada momento, que incide en la metodología y actividades de aprendizaje, que tanto había y sigue muy presente en los libros de texto. Respecto a la posibilidad de superar estos retos de liderazgo en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ochenta y dos por ciento de los participantes considera que el liderazgo puede ayudar a superar estos retos, atendiendo a las necesidades de la formación de cambio, recogiera el Odense de acuerdo a los parámetros de calidad que exige la sociedad del siglo xxi. Basándonos en la respuesta a la pregunta sobre qué característica y competencia considera que debe tener profesorado, lidere la respuesta. Han sido los resultados, han sido la siguiente, el ochenta y seis por ciento considera que el profesor de Historia es el que no va e investiga para conseguir cambios e inspira confianza en el alumnado. El setenta y cuatro por ciento considera que el profesor de Historia que desarrolla su docencia conoce el contenido y cómo explicarlo desde la honestidad y la ética. El ochenta y seis por ciento considera que el líder es el profesor líder, quien además de las competencias profesionales tiene también competencias personales y técnicas que responde a las necesidades de la sociedad de la información y el conocimiento. El cuarenta y seis por ciento considera que un profesor líder que comunica recrea y vivencia lo aprendido en entornos de aprendizaje virtuales que saquen al alumnado del aula y lo lleven a un aprendizaje más significativo y finalmente el setenta y uno por ciento considera que son líderes aquel que sabe generar dinámicas de aprendizaje, superando la metodología tradicional, asumiendo el rol de los ochenta, como aquel que no se limita a transmitir conocimiento e información, sino crear ambientes de aprendizaje autónomo. Finalmente, como conclusión de esta primera fase de análisis de los resultados de esta primera fase, podemos decir que la sociedad de la información y el conocimiento, la enseñanza de la historia, es verdad que el reto al profesorado de Secundaria, de carácter tanto formativo como metodológico y ético, reto que el dineral o puede suponer una fortaleza y una oportunidad que se ajusta al Objetivo de Desarrollo Sostenible recogido en la agenda veinte, treinta. En el ámbito educativo la sociedad es la excelencia, la transformación y el cambio en el tema, es decir, cómo el valor educativo se empodera del contexto y sus necesidades, lo que conlleva a crear y mejorar el sistema educativo para cerrar la brecha que existe entre la educación y la realidad social del siglo xxi, marcada por el nuevo contexto digital y preservar la cultura de la persona. En cuanto en cuanto a su desarrollo, tanto personal como social, meta que sin duda contribuye a la enseñanza de la historia como ciencia social, que ha permitido que dentro de los contenidos de los programas educativos de Historia de la eso se incluyeran temáticas, como la vida cotidiana del pasado, y su relación con los grandes procesos histórico, cuestión fundamental y acorde con el desarrollo social y personal sostenible y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aunque, como dice el profesor Miralles, todavía quedan temas que deben incluirse de acuerdo a la de éste como la igualdad, aspecto que en el ámbito educativo cada día tiene más presencia, porque son muy numerosas los trabajos que se están llevando a cabo en este sentido, igualmente, que los trabajos para la citación de la paz y la nada ni a decir que lo oí tenerlo del cuestionario debido a la al tiempo del que lo podrán ver en el texto de la comunicación y con esto terminó mi presentación. Muchísimas gracias por su atención. Nada más. Muchas gracias, María de la Encarnación. Cambie Portu comunicación sobre los retos de la enseñanza de la historia en la sociedad del conocimiento. Sin duda, me quedo con este reto que has propuesto. Como conclusión, uno de ellos de aprender a pensar con la historia en la línea de las comunicaciones anteriores. Es necesario que sea así y también con ese perfil que dibuja, no de profesor líder en el que es necesario que se combine la pasión, el conocimiento, la competencia sí que sea también innovador para que sea atractivo para el estudiante y también en la importancia de integrar a los Objetivos de Desarrollo Sostenible Las Odense, en los estudios que vayamos realizando, una vez finalizada esta comunicación, ya sí que estamos de nuevo en el Mediterráneo, ya en plena costa, y llega el turno de intervención de compañeros del departamento, Raquel Sánchez, que va a presentar la comunicación, que ha elaborado en coordinación con Catalina Guerrero y Pedro Miralles, que se titula. Necesidades educativas Didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado en activo. Bueno, pues muy buenas tardes a todos los compañeros y compañeras que estaban presentes esta tarde, en la mesa redonda; también a Mari Carmen, que actuó como moderadora, acompañará también aquí de la facultad, como como ya he comentado, dar las gracias por supuesto, a los coordinadores del simposio Comité Científico, y también al comité organizador, no de este simposio por aceptar en primer lugar la comunicación, no y la dificultad que entraña un simposio de estas características en las condiciones actuales. En mi caso voy a defender esta comunicación, entidades educativas, de las ciencias sociales, del profesorado en activo. Es una comunicación que firmamos Pedro Miralles, Martínez y Catalina Guerrero, Romera conmigo, y lo realizamos en el marco como vena y no de los proyectos de investigación y uno a nivel nacional, que el concepto metodológicos y métodos activos, que ven al principio ambos están coordinados y dirigidos por Pedro Miralles Martínez, el primero subvencionado por el Ministerio y fondos feder, y el segundo por la Fundación Séneca, Agencia Ciencia y Tecnología, la Región de Murcia. En ambos casos, la finalidad de estos proyectos, como digo, que un poquito contextualiza la investigación que voy a presentar como resultado de la investigación que voy a presentar esta tarde en la finalidad, como digo, es un poquito, pues realizar un diagnóstico no de la metodología de enseñanza del profesorado en estas etapas educativas, secundaria y de Educación Primaria en respecto a las materias de Geografía e Historia y Ciencias Sociales en el caso de Primaria, y centrándonos en lo que son la concepción del profesorado de lo que son competencias históricas, hizo gráficas y también sobre los métodos y estrategias y recursos que ponen y aplican en el aula para la enseñanza de dichas competencias. Algunos de los resultados de estos proyectos ya han sido publicados, sobre todo, pues el proyecto del Ministerio, que concluyó y que tenemos en París, como digo, pues varios artículos publicados al respecto y capítulo del libro, sobre todo en los últimos los últimos dos años, centrados en los resultados del proyecto y en el que actualmente tenemos visitante, que es el centrado en Educación Primaria, pues también están saliendo distintos artículos que ustedes pueden. Como digo, accede y ven un poquito los resultados de los objetivos de su acceso desde otros proyectos. Es interesante el hecho de que cuando nos acercamos a estudiar las concesiones del profesorado y de la metodología que realiza, no van a enseñar esto. Lo hemos hecho a partir de tres ejes y lo hemos planteado así en los dos proyectos que hemos tenido, tanto el secundario como el de Primaria, uno de esos ejes. El primero de esos ejes aglutina los objetivo que se centran, sobre todo en análisis del currículum, no tanto de la asignatura de Como digo, de Ciencias Sociales en Primaria, como la mejor historia. En Educación Secundaria. Hemos analizado también las programaciones anuales del profesorado, hemos analizado también libros de texto y lo hemos hecho en una comparativa entre tanto a nivel nacional como a nivel internacional, gracias a colaboradores que hemos tenido a investigadores, que hemos tenido distintos países están colaborado con con el equipo del grupo que hemos tenido, tanto Portugal como en Suecia, como en Inglaterra o como Italia. Puntos es bueno, pues, como digo, ese es el primer conjunto de análisis o estudio. Nos han aproximado al currículo, nos han aproximado libros de texto, nos han aproximado a programaciones del profesorado, lo hemos tenido un segundo conjunto de objetivos en el que ya se integra. Esta es que esta comunicación, que son los que hemos tratado de averiguar la metodología docente del profesorado en esas, en ese conjunto de trabajos lo que hemos hecho ha sido entrevistas al profesorado, hemos hecho también cuestionarios y hemos hecho algunas observaciones gracias a los estudiantes que tenemos con prácticas escolares y también hemos hecho pruebas, no de competencias al alumnado, para saber también que opinaban ellos y qué nivel tienen competencias respecto a sus habilidades en cuanto a la historia geografía, esa tomate, por tanto lo que desean todo lo que sea presentar esta tarde es en concreto los resultados que hemos obtenido de las entrevistas que se ha hecho al profesorado para averiguar su conocimiento sobre competencias históricas, como sus necesidades a nivel de la metodología. lo que hemos planteado es un estudio, un análisis cualitativo. Se ha realizado a partir, como digo, en entrevistas, unas entrevistas que eran estructuradas, que están realizadas, pues la muestra es un, son doce. Entonces docentes hemos hemos seleccionado que fueran seis de Secundaria y seis profesores de Primaria tienen características diversas. No, pues en cuanto a formación académica, también hemos procurado diversidad, no en cuanto se salió todo, docencia que hubiera gente con más experiencia docente y gente con menos experiencia docente, y lo digamos el instrumento que hemos utilizado para esa entrevista. La activista se hizo ahora hace un año, en abril del año pasado, el tiempo de pandemia de confinamiento se hizo por escrito, se entregó a docentes y que respondieron y nos la devolvieron a través del correo electrónico, y el análisis se realizó a posteriori. Con el programa atrás, a través de este programa se identificó una serie de categorías. Son las que tienen ustedes ahí actualización, necesidades formativas, formación del profesorado y consideraciones y una serie de sus categorías. Estas categorías están relacionadas con la actualización de la disciplina, es decir, conocimientos del profesorado, conocimientos en torno a la didáctica de la historia y relacionado con la geografía al procedimiento de actualización, como esos contenidos que son lógicos o que tienen que ver cómo la didáctica, la pedagogía y la pedagogía en el segundo campo. En cuanto a categoría, hay una serie de preguntas relacionadas con la formación, disciplina y la formación didáctica del profesorado, así como digamos donde la han recibido a través de qué método han recibido esa, digamos esa formación del profesorado y su grado de satisfacción respecto a esa formación que ha recibido el profesorado y, por último, dejamos también una serie de preguntas abiertas en torno al ámbito disciplinar que opinaban opinaba respecto a la enseñanza de la historia y luego también de ámbito didáctico o no, y qué opinaba este profesor a una pregunta abierta también respecto a la metodología de enseñanza, que podían aspectos que podrían ser mejorables, aspectos en los que pudieran plantear necesidades de cualquier tipo. En cuanto a los resultados, hemos encontrado que, a nivel de Geografía e Historia, el sesenta por ciento afirma que los conocimientos inspiradas están actualizados y ahí se puede ver aquí que hay un cuarenta por ciento y que responden en cierta medida o directamente. Sin embargo, cuando analizamos la respuesta nos damos cuenta que la causa de estas personas que dicen en cierta medida o directamente que no es debido a digamos, a la proliferación que hay en cuanto al conocimiento o la renovación constante que les hace difícil que puedan estar actualizados, picamos, y si ese matiz no quería, que quería un poquito señala no respecto a ese porcentaje del treinta y del diez que afirman que no, en todos los casos se habla siempre de la profesionalidad, es decir, el profesorado es consciente de que tienen que estar actualizado a nivel didáctico y a nivel psicológico, en competencias históricas, conveniencia geográficas y metodología y sobre todo a partir de la profesionalidad, decidir por su vocación por la cual el papel el trabajo que realizan indican también que es importante a nivel de alumnado. Tenemos muchas, digamos, tenemos muchas respuestas que afirman, no, que es importante el hecho de que todo el short esté actualizado, para, digamos, poder solventar cuestiones relacionadas con la apatía que vienen del alumnado con la digamos con el aburrimiento; el que a veces los alumnos le dicen que les genera la asignatura de Geografía e Historia. Entonces digamos de cara al alumnado, el absentismo escolar necesitan, o ellos consideran que es importante estar actualizados sobre todo, vamos a ver, que, sobre todo, inciden en el aspecto didácticos y metodológico. En cuanto al procedimiento de actualización, y señala, sobre todo, que se actualizan a través de revistas especializadas y biografía, y mucho menor medida a través de plataformas digitales o cursos de formación, y ya en último lugar, suelen llevar lo que son revista de divulgación, redes sociales, otros medios de comunicación, o cuál será la mejor la televisión en el siguiente punto. En cuanto a necesidades formativas propiamente dichas, más que necesidades de tipo en las que sí que se encuentran satisfechos o no considera el profesorado que tengan que formarse. Ellos apuntan sobre todo a las personas entrevistadas a que necesitan formación en cuestiones didácticas. Fundamentalmente señalan recursos que tenga que ver con nuevas tecnologías en los que ellos detectan que todavía necesitan formarse, aplicado sobre todo a la enseñanza de Geografía e Historia, luego también necesitan también apuntan a que necesitan cuestiones de formación para afrontar la diversidad que tienen en sus aulas respecto a un lado, con distinto ritmo de aprendizaje. Necesidades educativas específicas o cuestiones incluso relacionadas con el conflicto que conflictos, que en muchas ocasiones se generan en clase conflictos y violencia, que se genera en clase y luego también, lógicamente, sobre cuestiones que tienen que ver con las competencias, que son las habilidades o cuáles son las competencias que están específicamente relacionadas con la materia oscura, historia ai, también señala. En tercer lugar, que necesitan formación. Lo que a la izquierda son la nube de palabras que genera el programa da y que puedan verlo en la publicación escrito. En cuanto a la formación del profesorado, la mayoría reconoce que se forma de forma asidua en los últimos dos años. Diez de los doce personas entrevistadas han recibido formación, tanto didáctica, como de otro, sobre otros aspectos fundamentalmente recibida por la Universidad de Murcia y por el centro, profesores y recursos de la Región de Murcia, que depende de la Consejería de Educación de la comunidad autónoma. Mayoritariamente están satisfechos, pero sí que hemos observado que hay todavía un alto porcentaje de personas de docentes que no encuentran satisfacción en los cursos que realizan. El motivo que hemos encontrado en la mayoría para justificar esa está poco o nada satisfecho respecto a los cursos es que no encuentran la aplicación muchas veces en los cursos que reciben, formación que reciben, y luego la puesta en práctica en el aula no hay relación en esa puesta en práctica, a posteriori, no ven que sea práctico. Entonces ese aspecto no, y una de las conclusiones luego que nosotros también sacamos para nosotros es interesante, no hacía incidir en lo que es el mejor, pues la aplicación de todas las investigaciones que realizamos en el grupo, no hacia los centros educativos. Respecto a los tiempos de formación del profesorado, insiste en que resultan más cómodos aquellos cursos que son esenciales o virtuales. También hay que llamar la atención que esto se hizo al principio del confinamiento, quizá ahora por el cansancio de todas estas nuevas tecnologías no opina. Lo mismo preferiría vamos por la sinceridad o no se sabe, pero esto se hizo, como digo, a inicios del confinamiento. Mayoritariamente preferían la. El profesorado demanda proyectos de innovación educativa o cursos que se han planteado, samuel talleres para que tengan esa práctica directa, como digo, al aula y vean esa como digo, exhaustividad de la formación que reciben. También demandan también recurso que un poquito acaben con ese monopolio que hablan de los centros, no de los libros de texto, con esos recursos o fuentes que ellos perciben con coletas y que reflejan en esas entrevistas y también que les permitan la transversalidad, algo que sobre todo nos indican que primarias que se puedan hacer no recursos o que se puedan trabajar estas competencias y que se permitan salir más allá de lo que es la propia materia de la propia aria de Ciencias Sociales. Las dificultades por concluir, pues detectan el abuso del libro de texto. Como digo, fuentes obsoletas. Hablan de la intensa actividad diaria, que en muchos casos impiden esa modernización del modelo de enseñanza no, y que todavía estemos con quizá concierto predominio de este de ese modelo de enseñanza tradicional, aunque sí que es cierto que poco a poco y gracias sobre todo al esfuerzo del profesorado no hay esa vocación por poder mejorar la enseñanza. Pues empiezan no a a utilizar algunas, algunas estrategias, no, que el propio profesorado señalan las entrevistas, como son la mejor, pues el trabajo proyecto, la gamificación y es también son algunas de las estrategias y de los recursos que ello, pues también demanda sobre los que demandan más formación. Entienden también que es necesaria la formación en competencias específicas en Ciencias Sociales y, como digo, pues una formación que les permita aplicarla, no en el aula para que el alumnado, pues que cambie lo que la percepción que tienen sobre la geografía historia y su utilidad no a nivel de o de diseño de esos cursos, como lo ven ellos, pues entienden que tienen que partir de las necesidades del profesorado, se tienen que escuchar cuáles son sus necesidades a la hora de diseñar estos cursos no tiene que haber de alguna manera una mayor relación entre instituciones, entre la y Murcia, entre el CPR, el Centro de Formación de Profesorado y también incluso ha señalado mejor la figura, potenciar la figura de una asesor, una representante de los centros educativos, no que de alguna manera sirva de nexo conector con estas conductas instituciones, no, y que pueda informar al Congreso un sos de nuevos recursos que puedan ser interesante para este profesorado, que, como digo, pues demanda, sobre todo acciones que mejoren la la enseñanza de la geografía y la historia a través de métodos activo de enseñanza y aprendizaje. Sin más sonar, por abreviar un poquito por resumir lo que son los resultados de este, como digo, pues está este objetivo, uno de los objetivos de estos proyectos que estamos llevando a cabo en el grupo. Muchas gracias por esta presentación tan clara y concisa que has hecho sobre los resultados obtenidos en los proyectos de investigación que se están desarrollando en el equipo de la Universidad de Murcia, Disa y también destacar esta metodología que se ha adoptado desde la entrevista, ya que hasta ahora las comunicaciones que se habían presentado se basaba más en cuestionario para el propósito de vuestra investigación. Sin duda, la entrevista es la herramienta más adecuada que os ha permitido conocer que el sesenta por ciento del profesorado considera que está actualizado y también que demandan más acciones formativas, no le nuevos recursos más innovadores, más tecnológicos. Entonces, bueno, pues con este esta comunicación estás haciendo transferencia, está presentando los resultados del proyecto de investigación. Pues nada, enhorabuena y a seguir en esa línea. Pillado compañeros, gracias a tierra que ahora vamos de nuevo a la Universidad de Barcelona. Concha, Fuente Moreno, Tania Martínez Gil y Sal. Isidora Sáez y Joan Miguel Alves que nos van a hacer un? Van a presentar una comunicación sobre la revisión y propuesta metodológica del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona? Ya podéis pasar a a compartir la pantalla? Muy bien. Gracias. Bueno, vamos a compartir pantalla mientras quisiera agradecer a agradecer a los compañeros de la Universidad de Murcia, a los coordinadores en eventos del simposio internacional, entidad de cara a las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano quisiera agradecer tu trabajo Mari Carmen que es muy muy muy complejo diga que las circunstancias en las que en las que nos encontramos, quisiera, pero quisiéramos ahora todos nosotros por estar aquí poder compartir cosas tan interesantes como las que hemos oído a lo largo de la tarde. Bien, la tarea, cuando quieras y está pasando con buenas tardes, le está pasando como a David, que yo lo tengo igual que antes. Voy de nuevo a tocarlo, y estoy ahora me toca en lo que lo tengan abierto, que, por favor, no vayan cerrando, que tengan toda la pantalla compartida para ver si así puede compartir. También. También perdonada la prueba con compartir ventana en lugar de compartir pantalla. Casi es como lo he podido hacer yo para liderar lo voy a intentar. Es que me parece una pared compartir. Me salen pizarra más que España me sale pizarra Romero lo comparte. Si me extraño, dice. Preferencias del sistema y se queda. Tampoco pueden haber acciones avanzado, de compartir. Yo lo tengo como que varios participantes pueden compartir abierto el el PDF previamente, y es que yo sí que me parece bien, me parece compartir pantalla, pizarra pero debajo de mí me parecen las aplicaciones que tengo abierta, que sabe lo que pasa, que no me deja señalar que cuando está compartiendo se pueda compartir. Entonces quien lo ha abierto, por favor, que cierra es compartiendo para ella sí sí lo he conseguido de acuerdo, de que también tenía dificultades, pero bueno, bueno, pues como os comentábamos, la comunicación que os presentamos es producto de una revisión metodológica que los compañeros y las compañeras docentes del Máster de Formación del Profesorado nos planteamos ante determinados dilemas que no surgían. Hemos sido profesores de este Máster de Formación, del Profesorado de nuestra especialidad, de la especialidad de Geografía e Historia, durante prácticamente desde el inicio, de su aparición y repetidamente por parte del alumnado. En formación. Hemos recibido ciertas quejas de la poca aplicabilidad de muchas de las de las enseñanzas que impartían en el máster y convencidos estábamos nosotros. Hasta este momento. Es bueno que el nivel de aplicabilidad era entonces sobre encima de la mesa. Empezaron a surgir determinadas preguntas de qué está ocurriendo en la formación que estamos realizando los futuros docentes, porque cuando vamos a los centros de Secundaria observamos el tipo de proyectos que están aplicando estos profesores que a su vez dos formamos nosotros, y no son proyectos como los que deberían algo lo según la. Los teóricos. En el tema consideran que deberían estar, es decir, había una serie de preguntas sobre la mesa. Estas preguntas sobre la mesa nos llevaron a plantearnos una necesidad de una renovación y una cierta innovación metodológica o recuerdo a grandes rasgos cuatro idea del máster de secundaria de nuestra universidad. Existen los cuatro bloques, como sabe, la mayor parte del Masters está el bloque de Psicopedagogía, si de complementos disciplinares y de didácticas, y el bloque de prácticas, en principio fuimos muy ambiciosos y nosotros lo que queríamos era prácticamente unir o relacionar estrechamente el bloque de las didácticas, el bloque de tcm y de prácticas porque considerábamos que la práctica debía de pivotar, en teoría y viceversa. Bueno, en todas estas estas ideas que teníamos al final las concretamos fundamentalmente en el bloque de las tiras, concretamente nos planteamos un replanteamiento. Valga la redundancia, sobre cuál es cuál debería ser el funcionamiento de las asignaturas. Os comentó que las asignaturas que conforman el bloque de vida de nuestra universidad son Didáctica de la historia didáctica de la geografía Didáctica de la Historia del Arte, que os comentó que esta es una asignatura optativa, innovación, metodológica, investigación a partir de. Aquí nos empezamos a plantear preguntas, cómo podemos en aplique cómo podemos, digamos llevarla a la práctica, aquello que nosotros siempre decimos a nuestros estudiantes que deben hacer, es decir, cómo podemos trabajar interdisciplinares a estas asignaturas con características, a veces ligeramente diferentes. Por lo tanto, partir de aquí de esta necesidad de predicar con el ejemplo de que realmente nosotros vamos a aplicar el procedimiento de aprendizaje por proyectos, realizando las asignaturas y sirviendo como ejemplo a la aplicación posterior de todos, aparte, y os podéis imaginar lo que implicó, implicó realmente una serie de reuniones previas sobre exactamente lo que queríamos exactamente, cómo íbamos a enfocar o cuáles iban a ser los ejes conductores, los conceptos de lo que queríamos realizar a partir de aquí todo esto influyó en dos conceptos claves. Bueno, esto es mucho más largo, pero debido al tiempo que tenemos muy escueta, aunque luego Tania, realizará planteará una serie de ejemplos. Todos tendremos por escrito, pero cuáles serán los dos ejes estructurales que nos interesaban a la hora de crear este fin, de permitir su proyecto o aproximación a un proyecto o a un tratamiento interdisciplinar, en la propia naturaleza. Por una parte nos interesaba sobre todo subrayar el método, el método como elemento fundamental en cada una de las asignaturas, por lo tanto, el la ayuda a estos estudiantes, a subrayar la importancia de este método, ganas sobre todo de que lo vean después la aplicabilidad que todo esto tenía en las aulas de educación secundaria. De hecho, nuestro objetivo era que ya en las prácticas asigna las asignaturas de didácticas sobre todo las dos, las dos fundamentales. La lidia de la historia y didáctica, la geografía, se imparte al principio antes de que vayan a las prácticas, con lo cual queríamos que realmente esté la importancia que nosotros hagamos, el método científico, tuviera la traslación en las prácticas. Por lo tanto, les planteábamos que la historia le damos la vuelta a la historia y les proponíamos maneras diferentes de trabajar en el método científico, como explicará muy bien también a la vez el siguiente concepto clave que nosotros queríamos trabajar. Eso todos y cada uno de los elementos curriculares en relación con la competencia social y ciudadana, pero, claro, no solo con la competencia social y ciudadana, es decir, a nosotros nos interesaba el trabajo de la historia, la geografía competencias ciudadanas, y todo esto es evidente, la dimensión cultural, la dimensión artística. Son elementos del currículum catalán, pero Alavés. También veíamos que si realmente queríamos trabajar de una manera interdisciplinar aparecían otras competencias que no son propiamente competencias sociales, pero que sí que se pueden contemplar y que se deben contemplar a la hora de hacer proyectos, hablando de geología de matemáticas, literatura de diversas, con lo cual estos serán los dos elementos que nosotros nos pusimos encima de la mesa. Que nos interesaba que fuesen esos elementos conductores en todas y cada una de las asignaturas. Porque a pesar de hablar de proyecto, todavía estamos en proceso y estamos hablando de asignaturas así porque digo que empezamos el curso anterior y vamos, no queremos, no queremos abarcar demasiado, sino queremos ir despacio, pero pero seguros, y en ese sentido nos estábamos seguros. Pues eso, estableciendo continuando el concepto de asignatura, pero introduciendo elementos vertebradores de todas y cada una. Bien, estos conceptos claves nos llevan a determinados conceptos que están de moda, como por ejemplo, en a raíz de una serie de trabajos que realizamos en común con los profesores y las profesoras del Departamento de Didáctica de las Matemáticas, aparecieron apareció el concepto que sabéis ciencia, tecnología, matemáticas, con esa de Artes; prácticamente el grupo de profesores del máster nos empezamos a plantear que tal vez art el arte ya nos gustaría, nos interesa, pero tal vez la asignatura ola, mejor dicho la disciplina que veíamos que puede sustituir esa de arte y que es realmente es mucho más completa, es el concepto de arqueología. Por lo tanto, nosotros, partiendo de la metodología, estén que no estoy diciendo que estemos aplicando. Partimos de ella, opinan elementos que nos interesaban mucho de ella. Por ejemplo, en tema del pensamiento crítico, por ejemplo, se subraya especialmente el pensamiento crítico, o la imaginación o la creatividad o el uso de tecnología. Estos cuatro elementos que son fundamentales en el este, y que nuestros compañeros de matemáticas, que son expertos en el tema nos ayudaron a iniciar este camino, vimos que cuadraba perfectamente, con la idea que nosotros teníamos, de lo que debe ser un proyecto, y, sobre todo, no lo olvidemos de lo que debe ser formar a nuestros futuros docentes a la hora de elaborar, y es en este punto donde creamos una serie de materiales que creamos; aprovechamos una serie de materiales que teníamos creados para una investigación anterior Catania, y empezamos a tratar estos materiales de una manera común en estas asignaturas; a partir de ahora le doy la palabra a Tania Martínez para que nos expliquen exactamente y cómo, como bien comentando, concha un poco. Nuestra preocupación era como introducir, es decir cómo coger no toda esta línea no estén intentando muchos centros a partir, además del bagaje que teníamos parte del equipo del máster, y entonces nos dimos cuenta de que la arqueología podía ser ese eje vertebrador que nos permitiese lograr objetivos que desde un inicio nos propusimos el motivo o el casillero era lógico en el sentido de que llevábamos muchos años investigando en Arqueología, además en Arqueología de una forma muy multidisciplinar; es decir, aquello que define resulta que nosotros lo habíamos empezado a introducir años sin poner, va esta estética y entonces el hecho de tener esa experiencia ya en aula y en investigación sobre arqueología, y el hecho clave no, que todos somos conscientes de que la arqueología para el alumnado de secundaria es un factor, no que ella sea por el efecto de investigar, de descubrir un poco toda esa publicidad que iba viendo la televisión, pues siempre nos acaba funcionando. Entonces, aprovechar este centro de interés no es la arqueología para poder trasladar ir aplicando el centro dentro de las aulas, pero sobre todo, aplicándose unas a otras disciplinas, como es el caso de las matemáticas, no nosotros hace ya unos tres años cuatro, sino un equívoco enlazando ahora una página web del proyecto fecyt, de la gente que nos aprenden, la red, la cual creamos un conjunto de ONGs, le llamamos la, que son, como laboratorios portátiles, que nos ayudaban a trabajar o a motivar la ciencia, la ciencia en una secundaria a partir siempre de la arqueología. Como hilo conductor no, y a partir de cada uno de estos once materiales lo que hacemos es que nos asociamos otras otra disciplina, fuese la física, la química, la matemática, la botánica, y así hasta un listado de once, once combinatorias. Ello hay mucho publicado sobre este proyecto y y cualquier duda, pues estar encantada de explicarlo en el momento de preguntas, pero nos dimos cuenta de que ese proyecto, que además estaba itinerante en los centros docentes, podíamos recuperarlo para el máster de Secundaria, y aplicar yo con ese motivo que les explicaba Concha, de que ellos aprendí a cómo generar un material que a partir de la arqueología no solo aplicase las ciencias sociales, sino otras otras ciencias, como las matemáticas, no de los once materiales, dos en concreto este que veis en pantalla, que se titula morfología y y territorio que de hecho, para nosotros era un material que nos ayudaba muchísimo, concepto tan complejo como interrelación a lo que era la morfología el hábitat y la ocupación del territorio. No este material, como veis, aquí está compuesto por una base malestar, la camarilla de acuerdo, que las la escala uno, cincuenta mil del mapa del territorio que seleccionamos a la deriva, sobre todo porque trabajamos en el equipo del Museo de Lérida, y para nosotros era clave esa conexión; un conjunto de piezas casi, que son las veintisiete curvas de nivel que conforman el territorio. De la zona selecciona a partir de un mapa, brújulas y un detalle que no se aprecia mucho en la web se puede ver a mi, la Concha me lo va a marcar, y es que alrededor de esta placa base amarilla, todas, las ordenadas y una guía de hilos que nos permitía calcular coordenadas a partir del territorio que habíamos seleccionado entonces en la siguiente positiva podréis ver un poco más el funcionamiento del material, un poco que es lo que nos permitía. Nos permitía muchas cosas, pero me centro en el tema matemático, sobre todo, y es que una vez habíamos abordado la lejana. De hecho, no porque nosotros siempre hablamos de curvas de nivel y que al final es una etiqueta científica que para nuestro alumnado también cuesta mucho, es muy abstracta, y el hecho de crear un puzzle en tres dimensiones de un territorio les ayudaba a comprender aspectos como las alturas las distancias es decir todo cobraba otra dimensión no entonces este puzle purgas de nuestros empezábamos a preguntarles muy bien, es decir, y para llegar de este pueblo, a este pueblo, cálculo de distancia de hacer, no, y si yo quiero ubicar un tipo de correo que necesita Sol, a partir de la orientación, no de la brújula este, oeste y norte donde lo debería ubica y si tuviese que construir una casa en territorio espacio. Entonces aquí les empezábamos a enseñar calcula aspectos como el caudal del río, no es decir cómo calcular el caudal del río para que el momento de alta su vida, por más que yo, que mi casa cerca del río evidentemente no me hace. Entonces, pues hacíamos este tipo de cálculos o, por ejemplo, el tema de coordenadas, les dábamos ordenadas de distintos yacimientos arqueológicos del territorio y, a partir de estos hilos las maquetas de acuerdo podían ir situando los justamente los puntos. Los pivotes donde estaban estos yacimientos y a partir de aquí iniciamos otra vez cálculo matemático, distancia entre los distintos yacimientos. Evidentemente, en las etapas, no lugares del territorio, pues si utilizaban la Pla la llanura, perdona, a zonas más altas, y en. Si se daban cuenta de que realmente necesitaban tener esa ese conocimiento alto en fórmulas matemáticas para al final casi subsistir en el tiempo, no en un territorio como como el que les planteaba no hay. Esto ejemplo es un caso de cómo aplicar la geografía y evidentemente las las matemáticas no es una actividad que si dura una hora, treinta podréis imaginar la cantidad de posibilidades que ofrece el material y suena un poco para para avanzar, como el oriental y otro de los materiales que utilizábamos en este caso es que se llama estratos y sedimentos que trabaja sobre los restos de un yacimiento arqueológico real, que es el de lleno desde la Edad del Bronce. Entonces este material, como veis en la parte a la derecha, cuestione la base de lo que es el sustrato arqueológico y tope materiales que nos ayuda en este caso, pues hacer la excavación arqueológica real, no desde el superficial que se aplaca más verde a las diferentes unidades de escombros hasta que llegábamos pues en este caso la base arqueológica a partir de aquí pues llevamos trabajando, pues todo este proceso. La segunda parte de la actividad material que está justo en frente de la base arqueológica y es que era la hipótesis de reconstrucción del equipo arqueológico, es decir, todo el material se hizo a partir de la memoria de Arqueología y con lo cual, la precisión de cada una de los de los detalles de la maqueta tiene esa fuerza científica que nosotros siempre defendemos y aquí podían hacer esta hipótesis de reconstrucción. Claro, hasta aquí era más un ejercicio casi de hipotética no sobre ese proceso de estudio y ese proceso, como pudo ser, pero aquí es donde volvemos a atrapar a las matemáticas no hay esquelas. Decíamos muy bien, pues, por qué no podemos calcular la superficie de todo el yacimiento arqueológico, cuántos kilómetros cuadrados tienen o cada una de estas estructuras. De hábitat, qué forma geométrica parece acercarse y cuando hemos detectado esta forma, cómo calculamos la superficie de hábitats. No les hacíamos hacer cálculos de superficie, no, pues esta hábitat podría tener ocho metros cuadrados, otros podrían tener veinticinco y también calcular, por ejemplo, el grosor de los muros a partir del grosor odiamos. Deducir si podían ser. Casas de piso. Dos pisos, tres pisos más decir que el cálculo de estructuras nos ayudaba a seguir generando hipótesis sobre cómo pudo ser el yacimiento arqueológico o no, y después otra de las niñas que también trabajábamos con este material, por ejemplo, era el tema de los recursos. No les preguntábamos muy bien. Asegura memoria excavación en este yacimiento. Pudieron vivir ciento cincuenta personas, pero que comían estas personas? No como lo hacían entonces, aquí les proponemos hacer un cálculo de superficie sobre cuántas tareas son necesarias para crear el cereal, para tener la harina, para generar los productos de alimentación, para subsistir diariamente. No hacíamos todos estos cálculos y al final acabamos reduciendo las hectáreas necesarias para que estas ciento cincuenta personas pudieran comer durante todo un año sin ningún tipo de problemas, y obviamente, las posibilidades son mil, muy rápido para adaptarme a los ocho minutos, pero es para, para, sobretodo, fomentar entre nuestro alumnado de secundaria como a partir de un material que inicialmente tiene esa base biológica, podemos aplicar el conocimiento de otras ciencias y otras disciplinas para generar proyectos mucho más multidisciplinares. Muchas gracias a Concha Fuentes y Daniel Martínez. Me ha resultado muy interesante. Vuestra comunicación, por una parte, porque está muy bien eso de auto evaluarse, no ver lo que se está haciendo, porque no resulta atractivo, porque no se consiguen los resultados que uno espera de motivación en los alumnos de aprendizaje y reinventarse no, y en este caso lo habéis hecho muy bien encontrando un hilo conductor a través de la arqueología no, y me ha gustado mucho la experiencia. Mis compañeras ya saben por qué, porque se la imagen y mi trabajo y también el topográfico con mis alumnos y hacemos experiencias del corte topográfico, con la profesora de matemáticas conjunta y con mucho detalle vuestra comunicación, muchas gracias a las conclusiones del trabajo, las podréis, leer y tiempo. Gracias inmensas gracias de nuevo. Es el turno de Mario. No va a hablar de la gamificación como estrategia didáctica en la visita a un museo. Nos cuenta una experiencia que ha llevado a cabo con estudiantes universitarios está preparado Mario de nuevo no comparto pantalla por favor si tranquilo creo que se ve si hipertexto. Bien, teniendo como punto de partida también esa intención que hablábamos en la experiencia anterior y que compañeros de experiencia ya compartida también han destacado la importancia de destacar y de incidir en lograr esa motivación, el aprendizaje de estudiantes, tanto estudiantes, destinatarios como estudiantes futuro, pues una de las herramientas muy usadas, pero muchas veces quizás no obteniendo todo el rendimiento posible en la herramienta del patrimonio y dentro de los espacios en los que podemos gestionar y de utilizar el patrimonio, pues la propia herramienta de los museos. La experiencia que comparto en esta ocasión lleva por título gamificación, como estrategia didáctica en la visita a un museo, una experiencia práctica con estudiantes universitarios. El uso pedagógico de los museos fue una cosa sobradamente conocida y profundamente estudiada. En los últimos años teníamos en las últimas décadas estudios muy serios y muy consistente, avalan la la validez del patrimonio como concepto y también del museo, como como estructura y como herramienta para mejorar o para implementar elementos importantes el proceso de enseñanza -aprendizaje de Geografía e Historia y de otras disciplinas colaterales en todas las etapas educativas. Algunos de los puntos fuertes que se destaca cuando se habla del uso didáctico del Museo del Patrimonio, el contacto directo con la fuente, sobre la que se está estudiando la posibilidad de estudiar en un contexto diferente al contexto del aula, contexto que permiten al estudiante moverse e interactuar, tanto entre ellos como con las propias piezas del museo, especialmente para el centro de interpretación, que permiten cierta interactividad, es interesante esa esa posibilidad. Sin embargo también estudió consultado asesinado algunas dificultades a la hora de emplear el uso didáctico de herramientas o de elementos patrimoniales y del propio museo. Como idea a veces no resulta tan evidente o tan sencillo despertar la motivación de los estudiantes en la visita al museo, sobre todo para los estudiantes adolescentes y preadolescentes en los que todo aquello que no entre por una pantalla de todo aquello que no les permiten interactuar a través de una aplicación de un móvil casi casi carecería de interés después. Otra dificultad sería la de lograr que los estudiantes vinculen los contenidos curriculares que estudian con el propio patrimonio que están conociendo en el museo con los propios elementos que están aprendiendo en el aula. Esa conexión he pasado una idea positiva. Con esa vinculación entre contenidos impartidos en el aula y la posibilidad de relacionado con los contenidos del propio museo, de mantener el nivel de atención, porque el propio hecho de estar en un espacio en el que no se pueden utilizar los recursos habituales para captar la atención de los estudiantes, posibilitar el despiste o la pérdida del del la integración o la interconexión docentes, estudiantes y también el control de la propia conducta son dificultades que muchas veces disminuyen el poder docente poder didáctico que tienen el contacto con la propia materia, como el propio patrimonio, teniendo en cuenta esta estructura y también conociendo una práctica que el Museo Arqueológico de Badajoz lleva desarrollando casi una década. Con el objetivo de este estudio pudiera probar la eficacia de una metodología de gamificación aplicada dentro de un museo. Parece que, de entrada, si tenemos la idea clásica del museo en la cabeza, lo último que se nos ocurriría hacer con el conjunto de estudiantes de doce, trece, catorce, quince años en un museo es con a jugar. De entrada, nos daría pánico que cualquier cosa se podía romper la estudiante perdieran el tiempo. No aprovecharán. En ratones museos. El Museo Arqueológico de Badajoz lleva bastantes años con un proyecto que permiten enseñar el museo de manera para estudiantes, y queríamos experimentar en qué medida se logran objetivos de aprendizaje, no solo el entretenimiento o la motivación en el aprendizaje. En este tipo de secuencia. Para ello hemos trabajado con un grupo de ciento veintisiete estudiantes de segundo de la eso fue justo en el periodo previo al confinamiento del año pasado y hemos estado analizando datos posteriormente. Estudiantes que visitan Museo de Historia de todos los periodos, pero que se sienten bastante en Historia Medieval y en Historia de la mitad de la ciudad de Badajoz, justo en la época en la que estaban estudiando ese período. La historia en el aula de segundo era la experiencia, pues esa visita al museo, en el que se han puesto en marcha en este caso ha analizado dos dinámicas, una dinámica que se desarrolla dentro del museo en las propias salas del museo, y además con una gran independencia por parte de los estudiantes y otra dinámica que se desarrolla fuera, en la parte de acceso al museo y en el entorno monumental. En el que se encuentra también el museo y que complementa bastante el contenido del propio museo, por una parte, pues eso dentro del museo; un juego de pistas en el que como un guión como si fuera una especie de mapa del Tesoro a los estudiantes y les induce a localizar identificar y ubicar en el tiempo, doce piezas del museo vinculada con la historia de la ciudad y vinculada también con la historia medieval que está en el origen de la ciudad; Historia Medieval Islámica y en exteriores. Lo que se lleva a cabo es una en la que los estudiantes también tienen que localizar lugares emblemáticos. Tenemos la lista simplificada. Esos lugares y los estudiantes tienen que hacerse un selfie con su móvil para constatar después en la comprobación final, si efectivamente han logrado localizar y ubicar en el delito. El monumento que se les invitaba, los contenidos curriculares que habían trabajado en Laura. Lo que coinciden con esta experiencia son los que se muestran en la línea positiva y para investigar el, la metodología de investigación, para constatar el nivel de aprendizaje de contenidos, que esta experiencia al museo les habría permitido a los estudiantes. Ha sido realizar una especie de también dentro del contexto del propio museo. Los estudiantes tienen que contestar a una lista de preguntas, de aprendizaje que, cuyo contenido también conocían de clase pero que no había sido estructurado como para poder responder a un test de este tipo, también se ha calibrado el nivel de motivación que los estudiantes han mostrado durante la experiencia, mediante la cuestionaría la valoración que habitualmente el museo suele hacer. En cuanto a las preguntas de aprendizaje de contenidos, es sorprendente el nivel de respuesta correcta o de respuesta acertada que los estudiantes, no ahora, porque dentro de los contenidos que se le preguntaban hay dos o tres preguntas que prácticamente cualquier ciudadano de Badajoz será capaz de contestar sin sin más, pero hay otras que realmente eran sobre piezas de museo, que yo desconocía o que les obligan a vincular con contenido que a priori parecería que no iban a ser capaces de lograrlo, y la verdad es que lo contiene la prensa son realmente satisfactorio. Lo que sí que se preveía es un alto nivel de motivación en comparación con otras experiencias de museo. Eso sí que se constata también. En el análisis de resultados veta el la experiencia en su conjunto. Veamos como aspecto positivo el hecho de que mejora no sólo la concepción de un museo, sino también el propio proceso de enseñanza. Aprendizaje de la historia. No es una salida en la que además contacta con contenidos cercanos, a lo que está estudiando en clase, sino que además la experiencia constata que ayuda a que los estudiantes aprendan y el aumento de la motivación en cuanto a dificultades, la complicación del comportamiento que cuando tienes a un grupo de cuarenta o treinta y tantos obsesiones. Estudiantes corriendo por medio museo, la primera vez tuvimos suerte de visita única entonces ocho. Estamos controlado; la segunda, que había más visitantes un poco más complejo y después el hecho de necesitaba sí o sí estará en el museo para hacer la sesión, que obliga a que sean apariencia puntuales, pero como análisis de experiencia educativa dentro de un museo. Me parece interesante por ahí hay algunas de las referencias temidas en cuentas a la hora de desarrollar el marco teórico de la experiencia, y hasta aquí ni intervención de nuevas. Muchas gracias. Muchas gracias a Mari Carmen, de la sesión y al comité científico y a la organización en general para este espacio de compartir experiencias. Muchas gracias a Mario por compartir con nosotros esta experiencia tan interesante que ha desarrollado en el Museo de Badajoz a todos nos ha entrado ganas de visitar este museo próximamente, cuando se pueda, sin dudar que llamaremos, para que nos prepare una visita. Está claro que esta experiencia ha sido muy exitosa, porque ha conseguido despertar el interés de los los estudiantes por los temas tratados, aumentar su motivación y aumentar también el nivel de conocimiento. Hay una receta que creo yo que no falla, que es sacar a los alumnos del aula y que trabajen con Fuentes, y aquí ahí es donde tenemos que ir gracias al mar, y ahora llega el turno de mi compañero y amigo, Juan Ramón Moreno Vera, que nos va a hablar también de gamificación, y de en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Nos va a presentar un estudio explora exploratorio y validez y validación de una escala. El trabajo le ha realizado en coordinación con los profesores consume Jesús Gómez Carrasco óseo José Monteagudo Fernández y Marta Sáinz esto adelante gracias gracias Mari Carmen Bueno pues en primer lugar a Mari Carmen en el trabajo de coordinación como en cualquier mesa de comunicación, tener que estar controlando el tiempo era hacer de poli malo, pero bueno, lo que toca. Cuando tenemos mesas de coordinación, en este caso, como bien ha comentado, voy a desarrollar una comunicación alrededor de una experiencia educativa, un programa de formación que venimos desarrollando en los últimos dos cursos aquí en la Universidad de Murcia, en concreto una de las asignaturas que partimos en la educación primaria y que siempre un así la modificación; y en la Formación del Profesorado de Ciencias Sociales, y en este caso vamos a hacer el estudio exploratorio; la validación de la escala. Es verdad que esta validación de la escala del instrumento vamos a utilizar para evaluar. El programa de formación tuvo un resultado muy positivo, ahora lo veremos; a partir de él fuimos evaluando las distintas dimensiones del programa de formación, del que también puedo apuntar los resultados, porque los tenemos algunos incluso han sido ya publicados en una de las revistas de investigación. En concreto, este programa formativo los dos han sido en inglés, pero bueno están publicados ya, con lo cual los resultados sí que lo tenemos bastante claro. En primer lugar, y es algo como un poco a casi prácticamente casi todas las intervenciones que hemos escuchado ya durante esta tarde lo comentaba ahora Mario, la mejora que percibía del aprendizaje de nuestro alumnado cuando utilizamos, cuando desarrollaban metodologías activas en el aula o documentaba. También aumentaban Elena y da vida al calor de la, la del taller de administración, lo veíamos ahora en la experiencia de Concha y Dania, cuando el alumnado digamos, aprende haciendo. Decía Concha, ha dicho al principio enganchó una cosa muy interesante, que es bueno, que parece que en la facultad les decimos cómo tienen que hacerlo, pero no terminar. Nosotros no lo hacemos, evidentemente, por las dificultades que plantea la docencia universitaria y en este caso nosotros también nos planteamos un poco ese pequeños problemas ya tres años y la coordinación de la asignatura decidimos desarrollar, ya que es una asignatura que se titula. Metodología didáctica, enseñanza sociales, ya que íbamos a hablar de gamificación, de retirada de servicio, como ha comentado al principio, Aurora vamos a desarrollar experiencia de ese tipo de metodologías para que el alumnado directamente aprender haciendo en educación superior luego evidentemente le va a ser más sencillo, trasladarlas en este caso Educación Primaria y bueno, y en concreto en esta comunicación, la importancia que le vamos a dar a una correcta evaluación y decidió correcta, claro, hay muchas formas de evaluar normalmente en Ciencias sociales, sigue predominando una evaluación tipo suma diva o final habitualmente alrededor de un examen en la asignatura de Geografía Historia, sigue siéndolo lo que más abunda, pero bueno, cuando utilizamos como docentes metodologías activas de aprendizaje, probablemente pensamos que requiera para una correcta evaluación de ese aprendizaje un instrumento distinto, que no sea tímido examen, porque si volvemos a que salga probablemente no perciban por la mejora en el aprendizaje del alumnado. Entonces es importante también una correcta evaluación. En cuanto al programa formativo, lo que resumen muy rápido, el podio completo lo hemos impartido, lo hemos implementado y al uso en este fue un sistema será presencial que por el coronavirus. Hemos tenido en la Universidad de Murcia, pero también ha funcionado bastante bien. En primer lugar, la asignatura hemos hecho la experiencia del aula invertida, creando los vídeos, con los contenidos de cada uno de los temas de las sesiones que íbamos a desarrollar. El alumnado les poníamos el enlace previamente en el aula virtual. Ellos tenían que ver el vídeo antes de venir a clase y cuando llegábamos a clase dejábamos unos veinte minutos para comentar las dudas que habían podido surgir, el vídeo y luego directamente en clase. Dedicamos el tiempo al aprendizaje práctico, hacer trabajo práctico, actividades para encarar y poco, encontrar la utilidad, esa metodología que en ese tema estábamos tratando. Nos encontramos ya en el primer curso que el primer vídeo lo vieron casi todos, el segundo, la mitad, y a partir del tercer o cuarto vídeo se habían acomodado y nos damos cuenta que cuando venían a clase muy poquita gente lo estaba viendo en el vídeo, incluso con una metodología que pensábamos activa que les iba a gustar, pues nos encontramos con dificultades que hicimos. Proponer entrar dentro de esta metodología de aula invertida. Meter también la gamificación, desarrollamos una serie de concurso, de preguntas y respuestas a través de una aplicación que se llama Sokratis parecida, un poco más compleja, Tajura a lo mejor, más sencillo para educación primaria, colorines y donde más, intuitivo estás, un poquitín más complejas, gratis, pero bueno, que a nivel de educación superior nos venía bastante mejor un poco para asegurarnos que a través de la motivación que proporcionaba con este concurso que llevamos haciendo durante todos los temas, tuviéramos haber enganchado y siguiendo siguiendo los vídeos de la asignatura y por último teníamos que buscar la forma de hacer una correcta evaluación. Entonces, en este caso al final de la asignatura, durante vuelos, durante toda la tienen que haber ido diseñando planificando una unidad formativa. Una universidad de Ciencias Sociales, utilizando metodologías activas de enseñanza y al final tenían que hacer una simulación de esa unidad didáctica en una sesión en la que, como si fuéramos una aula de Primaria, los compañeros y incluso el propio Salgado que estábamos, teníamos que hacer las actividades que habían diseñado para el curso de Primaria. Una simulación de la exposición más tradicional oral. Hacer una simulación de cómo funcionaría Didáctica de una ola de Primaria bueno, a nivel de objetivos, en esta comunicación, por supuesto, es el de detallar los primeros resultados y las características de ese cuestionario, que fue el elemento de evaluación del programa formativo, denominado cuestionario, que pasamos al finalizar la experiencia, denominado evaluación del programa formativo, basado en la investigación, analizando la fiabilidad de las cavas, la dispersión de respuestas y también la estructura factura. Si vamos a ver, que el resultado del cuestionario ha sido de fiabilidad, sido bastante positivo, y eso también nos indica que los resultados, los resultados que obtuvimos de los alumnos son bastante interesante. La puesta en práctica del programa formativo, como he dicho, la llevamos a cabo en toda nuestra asignatura, de Educación Primaria, en concreto, en tercero de Educación Primaria, entre doscientos diez, futuros docentes de educación primaria, con una media de edad de casi veintiuno años, y cuatro con veinte con noventa y cuatro perdón y bueno pues como casi todas la Facultad de Educación alrededor de un setenta y cinco por ciento de la muestra son mujeres, y alrededor de un veinticinco por ciento hombres. En cuanto al diseño del cuestionario, se diseña un cuestionario a dúo con una escala de cinco. Un total de siete its, pero divididos en tres dimensiones distintas. Tres bloques de dimensiones. Por un lado, una primera dimensión sobre la motivación del programa; una segunda dimensión sobre la satisfacción con el programa formativo de esa asignatura en si les había satisfecho la manera en que habíamos llevado a cabo la docencia; y, por último, una tercera dimensión sobre la percepción del aprendizaje y esto iba a venir uno los resultados más interesantes, como cómo ven ellos, que han aprendido los contenidos en cuanto a los resultados de la fiabilidad de constructores; cuestionario con unos resultados muy positivos tanto en un valor de noventa y cuatro y la prueba de dormir de Guzmán con novecientos tres. En cuanto a la dispersión de respuestas, también fue muy satisfactoria prácticamente casi todos los sitios, hasta un total de veinte. De los treinta y siete, tuvieron un reparto equitativo con valores que van del uno, cinco a diecisiete y que fueron tiene un reparto mucho más. Cortito. Entendería cinco cosas que todos valoraron muy bien. Dentro de este cuestionario, casi todos los valores medios están en torno a los cuatro y la desviación típicas no, no es muy relevante, excepto en uno de los setenta y siete, en el que le preguntábamos sobre la motivación para aprobar las asignaturas y si realmente esta esta metodología les motivaba, porque le gustaba, porque les hacía participar más o si les motivaba porque lo único que buscaban era aprobar la asignatura. Es simplemente la calificación. Por último, en cuanto a la correlación hicimos. También pasan por la prueba de Nixon una correlación adecuada dentro de entre cero cuarenta y tres, sesenta, a excepción del nuevo ds y siete preguntamos sobre la motivación o aquellos estudiantes que veían bien el programa, pero solo para aprobar la asignatura no le dio mayor importancia la forma de trabajar. En cuanto al a la a los componentes, un poco que encontramos de la estructura, facturas de los sitios, pues básicamente tanto en la prueba que ser mayor. La Academia como la prueba de Xi cuadrado, de la felicidad, de dieron resultados muy positivos, y básicamente pudimos agruparlos. Los los ocho primeros conjuntos de datos, en esa correlación que explicaban digamos la mayoría de respuesta de los alumnos de casi un setenta por ciento de la respuesta de los alumnos, están englobadas en estos ocho grupos de respuestas y les hemos ordenado en el orden en el que más aparecían, lo que más valoraba, por supuesto, y nos sorprendió por supuesto no me sorprendió, fue poder trabajar en grupo en poder haber tenido una evaluación distinta de la asignatura en este caso a través de la simulación de la Unidad didáctica. Eso les llamó mucho la atención el no haber tenido digamos una evaluación final de tipo examen, ni una ni siquiera una; exposición oral de forma tradicional; les les gustó y le motivó mucho el tema de las clasificaciones y los premios que fuimos añadiendo al sistema de gamificación para un concurso de preguntas y respuestas, pero también para mantenerlos, pues tuvo que poner un sistema de clasificación y de premios para que Piqué y los alumnos no se no. También el aprendizaje de la Unidad didáctica, la metodología usada fue, ha sido obtuvimos mucho, muy buena respuesta, encuentra la motivación y a la satisfacción del programa formativo. Es algo que hemos visto, que se hemos en prácticamente todas. Las las experiencias que se han expuesto este tarde sobre metodologías activas de aprendizaje, también valoraban o hacer una buena valoración de la menor de lo que pensábamos a priori. De la hipótesis de la que partíamos, al final nos dimos cuenta que por más que hiciéramos los vídeos, sigue siendo una metodología muy expositiva. Al final es el productor que te da un mensaje ya construido y que el alumnado, pues ni siquiera puede ponerlo en duda mientras está viendo el vídeo, porque te puede preguntar en directo, pues es una metodología que valoran bien pero que también hemos visto que tiene sus dificultades y que incluso a veces cuando se acomodan, dejan ellos han valorado bien en la aplicación de Sokratis para esta concurso de preguntas y respuestas, las actividades prácticas que se hacían en el aula y el uso de fuentes y de las que también habíamos puesto en marcha durante las actividades que se hacían. En el aula nos sorprendió un poco y conecta cabo ya con estas conclusiones. La fiabilidad del constructor era bastante alta en las tres dimensiones que habíamos analizado. Se ha demostrado que era un instrumento válido para evaluar el programa formativo y los resultados, y esto fue lo más sorprendente de los resultados sobre la aplicación de esta de este programa formativo ha sido muy bueno, pero curiosamente hemos obtenido un resultado mucho mayor en la motivación, en la dimensión de la motivación y la satisfacción y de la percepción de aprendizaje que en el aprendizaje real, es decir, cuando le preguntábamos por su percepción de aprendizaje y si estamos muy motivados, nos gusta trabajar en grupo y simular y hacer actividades en clase. Eso está muy bien. Le motiva que no es poco la motivación, digamos, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ya es un dato muy positivo. Estaba satisfecho con cómo se había desarrollado la asignatura trámite el análisis, la gamificación y la pero no sorprendió que su percepción del aprendizaje era muy alta, pensaban ellos? Pensaban que habían aprendido mucho y, sin embargo, cuando evaluamos las unidades didácticas por escrito que nos habían hecho el resultado no había mejorado tanto, y eso me sorprendió un montón, había mejorado eso sí que hay que decirlo, pero había mejorado, muy levemente, decir la resultado, muy significativo de aprendizaje real que había tenido el alumnado, trabajando, conecte con este programa formativo, donde nos sorprendió un poco esa diferencia que había entre la percepción del aprendizaje que ellos pensaban, y luego el aprendizaje real que realmente hayan obtenido con lo que nos habían entregado, y un poco eso nos ha dado. Nos ha ido dando pie a que, por ejemplo, durante este curso hemos vuelto a proponer el programa formativo, pero introduciendo cambios para ver si podíamos mejorar un poco aquellos aspectos de la Unidad didáctica que hayamos visto más verde que cuando hayamos visto que la misión de la evaluación y en eso también, y por eso el cuestionario ha sido tan útil para poder hacer una autorregulación de nuestro programa formativo y mejorarlo, y no como y muchas gracias por las menciones de todo y si ahora se abre algún tipo de turno. De comentario de preguntas y respuestas, por supuesto en el texto completo se lo podréis ver ya la comentamos en las preguntas Gracias. Buenas. Muchas gracias, Juan Ramón, por esta experiencia que ha llevado a cabo con estos compañeros, en la clase de Didáctica de las Ciencias Sociales en el puesto de tercero de la Facultad de Educación. Está muy bien porque has hecho un poco lo que no contaban nuestras compañeras anteriores de la Universidad de Valencia Auto evaluarse. Primero habéis presentado una experiencia que se basa en el aula invertida, y he visto que no resultaba atractiva para los alumnos. Hay pensado entonces introducir la gamificación y habéis elaborado un cuestionario en a presentar los resultados de la validación por los expertos de ese cuestionario y también por los alumnos, y eso te va a permitir seguir mejorando la docencia en esta asignatura? Muchas gracias. Está muy bien, como nos decía, que los alumnos trabajen en grupo que se sientan motivados, y los sorprendidos que han quedado porque les evaluó de otra manera no simulando una unidad didáctica, a continuación tenemos un pequeño imprevisto, que estaba previsto que nuestra compañera Aurora solamente tenía una ponencia en esta mesa, pero por dificultades que no lo podrá hacer otro día le vamos a dar paso. Entonces Aurora va a hacer de nuevo position y daremos por cerrada la la mesa. De todas maneras, si alguien quiere, no estaba previsto que haya debate, pero podéis coger la palabra cuando acabe Aurora para comenzar lo que considere un acuerdo. Gracias. Aurora puede pasar otra vez a compartir pantalla. Aquí estamos. Compartimos mal, bueno, pues ante todo, muchísimas gracias a todos por la espera y disculpa bueno pues vamos a ser muy muy muy rápido vale seguimos trabajando en ese plan formativo para los futuros profesores de Formación Profesional y Turismo, en este caso nos vamos a centrar realmente en los relatos de viajeros moderna. Vale como recurso de. Habla bien. Bueno, lo primero que vamos a hacer es presentar. Bueno, pues era nuestro perfil de futuro docente en la reunión de coordinación, es decir, en el mes de octubre, como coordinadora de la especialidad y Turismo, en el Máster de Formación, del profesorado de Secundaria. Bueno, pues pasamos una encuesta con dieciocho preguntas en la que nos planteamos muy distintos conocimientos, en primer lugar, bueno, pues sobre todo en la precedente, vale, si vienen del del grado de Turismo, se hicieron la diplomatura en su día e incluso también nos gusta poder conocer si están en activo. Bien, esa ese cuestionario nos da prácticamente el marco, el contexto en el que vamos a situar la especialidad, la se compone de tres asignaturas que serán en el segundo cuatrimestre, es decir, a partir el mes de enero las tres serán. De forma bastante concentrada, bien nos gusta saber o no compartir la las ideas no previas que tienen nuestro futuro es docente, sobre lo que es propiamente el rol del docente de formación profesional, nos llama mucho la atención y siempre lo a nuestros compañeros, que nuestro futuro es docente cuando llegan al máster, incluso nos nos diferencia a las competencias propias de un profesor de Formación Profesional. Tampoco tienen conocimiento de la editorial con las que se trabajan en esta, está en esta familia profesional, incluso bueno, pues sigue manteniendo algunos prejuicios sociales como, por ejemplo, que los alumnos de Formación Profesional no han querido estudiar. Podríamos seguir profundizando los resultados de esta primera cuestión de dieciocho, pero vamos a pasar un poco a si el tema de nuestra comunicación, la comunicación, va a tratar sobre un proyecto que ya se concentra en el, la asignatura de currículum. No obstante, no obstante, se trabaja el patrimonio desde un enfoque propiamente interdisciplinar. Entonces presentamos tanto el ciclo superior de agencias como el de dirección, como el de restauración, alojamiento y el de guía. También le hacemos bastante hincapié en los objetivos. Que el currículum como tal le le plantea, no el hecho de que trabajar en un ciclo con alumnos que están cursando un ciclo superior les exige formarlo incluso para la coordinación de otros profesionales, así como para la supervisión. Esto es algo que nuestro alumno, en principio, se queda bastante bueno, pues no saben realmente a lo que a lo que se ve ni se van a enfrentar. También les presentamos como está en este momento desarrollado, lo que es el catálogo de títulos de Formación Profesional en España, para que tenga la percepción real de que somos una de las familias que tienen mayor número de títulos de ciclo superior desarrollado. Entonces, esto también un poco para que se sientan orgullosos y ya entramos en lo que es en sí el currículo, pensé que la comunicación anterior ya planteamos que nuestro paradigma siempre, el de la formación docente, a partir de la práctica, entonces, bueno, le hacemos ver en nuestro enfoque que a través de sus prácticas en el Instituto, bueno, pues ellos se van a formar en la medida en que reflexione. Entonces, bueno, les planteamos que tienen que empoderar. Sé que tienen que aprender a desarrollar e implementar instrumentos y herramientas que les permitan ser agentes del cambio social. No voy a reiterar sobre todos los temas que hemos visto anteriormente sobre gentrificación y turistificación en este punto. Bueno, pues presentamos la gran característica del currículum de Formación Profesional y que se trata de un currículum por competencias. Entonces, claro, es el quizá el punto frío, en el que el alumno siempre nos preguntan. Bueno, pues aquí cuáles son las diferencias y les planteamos que vamos a trabajar por unidades de competencia. Entonces, bueno, y sobre todo los modelos. Ellos en el primer cuestión, ni siquiera saben lo que es un módulo, ellos siguen hablando de asignatura y asignatura después ya se dan cuenta de que es casi el gran, la gran prueba de fuego, no el interiorizar esta terminología, explicamos que el currículum por competencias, sobre todo para que sepa hacia dónde van y presentamos nuestra nuestra práctica formativa, en este caso para los relatos de viajero. Bueno, pues vamos a desarrollar una tarea formativa en grupo, que tiene como objetivo que ellos redacte una serie de informes y después lo en un grupo focal, para hacer todo esto nos situamos concretamente en los distintos modelos. Le hacemos ver que el patrimonio cultural está de forma transversal en todo lo que es el ciclo superior, en el currículum de, en este caso, de guiar información y asistencia turística, y nos centramos en uno de los más problemáticos que recursos turísticos. Vamos al plan nacional. Le presentamos el concepto de el patrimonio cultural, que vamos a trabajar en este punto en concreto. Bueno, pues igual que hemos hecho anteriormente, trabajamos con casos muy práctico. Vemos, bueno pues la concesión holística del patrimonio, sobre todo para descartar esas ideas preconcebidas que traen sobre el patrimonio igual a un objeto, que es algo que sigue estando presente. Bueno, pues no hacemos nuestra pregunta de investigación, ya lo prácticamente lo más. No le decimos cómo podemos mejorar la práctica docente en el módulo profesional asociada. Competencia de recursos turísticos. Aquí es muy importante porque ellos ya cuando nosotros estamos en esta asignatura, en este Natura, está ya en la mediación del mes de enero y ellos han visto que los profesores de formación profesional en activo, al modelo de recursos turísticos, le tienen mucho respeto, muchísimo respeto. También se dan cuenta que uno de los modelos que tiene mayor número de alumno que no llegan a promocionar entonces, bueno, es un recurso turístico, casi la oveja negra de todos los es el ciclo formativo de guía turístico y de otros, porque además es también en sí mismo, tras transdisciplinar dicho hecho. Bueno, pues le interesa muchísima ver qué proponemos nosotros no hay fórmula mágica, le miren, lo primero que hacemos, sobre todo, es ir al currículum. Les presentamos realmente el módulo de recursos turístico, le hacemos ver, sobre todo cuál es la orientación pedagógica que según el real decreto ellos tienen que llevar a cabo. Vemos que lo que le pedimos, lo que le pide la ley, el compromiso que tienen con la sociedad, es el aprovechamiento de las de la zona de la ciudad, del conjunto histórico para favorecer el posible desarrollo turístico y local. También que potenciar la cultura y sobre todo el mantenimiento y conservación del patrimonio y también la comercialización del producto. Esto es muy importante y fíjense los resultados de aprendizaje que identifican recurso, que analicen el patrimonio, que interpreten de forma global. Bien, no me voy a extender en esto, porque creo que todos podemos tener una, una visión de conjunto hacia dónde va este modelo formativas o competencia. Cuando entramos en lo que son propiamente los criterios de evaluación de esta lista tan bueno, pues considerable. Podemos ver que en ningún caso hay una presencia exhaustiva sobre lo que la identificación y descripción de aspectos formales Claro, esto es una de las cosas que a nuestro alumno le llama la atención y además siempre surge la misma pregunta. Vamos a ver, aurora, entonces por qué los libros de texto con los que trabajan nuestro alumno se básicamente se reducen a un manual de del? Porque claro, bueno, pues nosotros les proponemos la fórmula mágica. Vale. Si me lo permiten, nosotros le proponemos que revise los contenidos, que, por favor, los interioristas, que se den cuenta, que el modelo como tal le propone que identifiquen que conozcan, que en algún caso hagan posible sugerencia y nos vamos al grupo sofoca. En el grupo focal, ellos van a redactar una serie de, se organizan en grupos de trabajo cómo trabaja. Normalmente el grupo clase no supera los diecisiete alumno. Bueno, lo dividimos en dos grupos, se organizan ellos, hacen unos informes que vamos a ver el material que le hemos preparado y, acto seguido, los tienen que defender durante treinta minutos, y finalmente, claro, esto informe versa sobre necesariamente van a tener que contemplar algunos en primer lugar, bueno, pues tienen que integrar argumentos que expliquen la singularidad del Bien Cultural. En este caso estamos trabajando sobre la Alhambra de Granada. Bueno, pues, su singularidad de distintos contexto, albergue la historia, también citas textuales, que potencian la mirada del Bien Cultural, en este caso la Alhambra, como construcción a lo largo de la historia, argumento o citas textuales sobre la tradición turística de este bien cultural. Fíjense, les pedimos que pueden hacer que puedan de alguna forma, ser sensibles al uso turístico que ha tenido ya esté bien cultural. Sobre todo para que sean en cuenta que no es algo esporádico o casi nuevo, sino que hay una tradición seguidamente. Bueno, pues también les pedimos que faciliten la identificación de elemento artístico. Por supuesto, una vez que hemos planteado la actividad no vamos a los resultados que encontramos. Nuestros alumnos tienen una semana para preparar este informe. Nosotros, una vez que preparamos la tarea que la presentamos, también hacemos este análisis. Bueno, pues presentamos los dos manuales, los dos libros de texto con los que se trabaja y guía turístico, concretamente para el módulo de recursos culturales, y le hacemos ver que de acuerdo con nuestras categorías estructurales, bueno pues en esos libros de texto cuando analizamos por ejemplo la Alhambra bueno pues no hay argumentos que llegue la singularidad de este bien cultural en los distintos contextos, a lo largo de la historia. Tampoco hay citas textuales que potencian la mirada del bien como construcción Managua la historia tampoco argumento citas textuales sobre la tradición turística y eso que es un manual para profesionales del turismo, tampoco. Información objetiva contrastada sobre materiales técnica y uso del bien cultural a lo largo de su vida útil como recurso turístico, incluso, bueno, pues tampoco argumento para comentar lo que sería el pensamiento. Bien, sí que es verdad que encontramos fundamentalmente argumento para la identificación de elementos artísticos formal, etimológico, así como datos cronológico sobre la historia universal coetánea a esta manifestación artística, claro, aquí ya ellos, ellos pueden tener una idea bastante clara de dónde está el problema problema. El problema, obviamente no está en el currículum, no están los contenidos del Real Decreto, el problema está en el material de aula con el que trabajan. Entonces, nosotros les proponemos que en el análisis, en el informe que llevan a hacer de una relación de relatos de viajes moderno que les facilitamos, bueno, pues se van a poder empoderar para ofrecer a su futuro su futuro alumno. Otra forma, otra forma de conocer y de edad y de difundir, de interpretar los recursos culturales. En el caso concretamente, la Alhambra trabajamos con basura tiene mil cuatrocientos sesenta y seis, es decir, anterior a la rendición de Granada, si me permite la expresión le llaman muchísima muchísima la atención, bueno, que tengamos viajero, que frecuentaron propiamente la Alhambra que en ese momento, es decir, en mil cuatrocientos ochenta y seis, ya se denominaba Alhambra también por supuesto bueno, que se usaba como Gobierno, que ya era un edificio admirable; también trabajamos con el supe, el viajero moderno con ser el alemán, el alemán que vino en burro por todo el Mediterráneo. Eso le llama también poderosamente la la, la atención no, y fíjense, un alemán que además se en latín y sin embargo describe una arquitectura musulmana. Con toda esta atención no aquí sobre todo, lanzamos mucho en el debate final, la conclusión en las literas críticas, no para que se den cuenta hasta qué punto los viajero moderno son realmente una fuente documental para un uso sostenible del patrimonio en contexto turístico, de la mano de la interculturalidad vamos a ver en las conclusiones que la principal aportación que tienen lo relata de viajero moderno. Cuando se utilizan en el aula de Formación Profesional, concretamente en recursos turísticos o en cualquier plan formativo, que intento que tenga como objetivo mejorar esa primera formación docente para el que consigan llevar a cabo proyectos de educación patrimonial, se van a dar cuenta que el relato de viajero fundamental, la ideología del uso turístico, del patrimonio en la medida en que favorece la acción e intercultural, así como bueno, pues por ejemplo, describen en contexto los conceptos básicos del arte caracterizando. El patrimonio de España interpreta globalmente el patrimonio artístico, cultural, natural, paisajístico como recurso turístico y en suma potencia la educación patrimonial. Bueno, pues entendemos que mejoramos la práctica docente, que siempre marca bastante aportaciones, sobre todo cuando te dicen que hay una, un módulo que como que nadie quiere impartir, en el que tenemos mayor número de alumnos que no promocionan, y tú debes casi en la obligación de mejorar, y entonces, bueno, pues, en currículum de Hostelería y Turismo, a través de los datos de viajeros, ofrecemos esta oportunidad trabajando a los datos de viajeros como recursos didácticos, recursos de aula. Entonces, bueno, pues está en nuestra experiencia. Espero que les haya interesado, hemos trabajado en los relatos y siempre desde los grupos de discusión. Bueno, puede. Muchísimas gracias y enhorabuena a la coordinadora de buenas tardes. Gracias, gracias Aurora aborto, a votar, aportación sobre los relatos de los viajeros modernos para que los alumnos trabajen por competencias, el patrimonio cultural desde un punto de vista holístico me ha resultado muy interesante. Yo la verdad, si hubiese preguntado por un viajero, solo hubiese pensado algo así; ni mío, como se diga Bale no se me hubiese ocurrido no lo que tú propones. Entonces mucha atención. Tu comunicación por interés personal, también profesional y para cuando haga una visita turística a la Alhambra hacerlo de la mano de esos relatos. No estaba previsto que ahora haya intervenciones, pero si alguien quiere coger la palabra para señalar alguna cosa lo puede hacer. Si quieres hacer alguna pregunta a la persona que quedan todavía en este patio virtual sería el momento, y si alguien quiere decir algo que lo diga ahora hasta el día de la del seminario, el día veinte, veintiuno, veintidos de mayo, cuando tengamos la presentación, si para ideó Daniel, quiere decir algo. No me he levantado porque estaba escribiendo en el chat. Para Granada, como estamos acostumbrados a los alumnos, nadie levanta la mano y estamos pendientes de vista enseguida, pero no he de agradecer por el trap la coordinación de la mesa y bonito del trabajo que implica, no algo pensado, presencial, se transforman virtual, y al final nos ha conectado a todos. Así que agradecemos mucho el esfuerzo si muchas gracias a vosotros por participar para mí también es mi primera experiencia de simposios coordinaron, simposios y virtual. Pero yo me ha gustado. Se me ha hecho corto, lo has hecho viajar por todo el territorio de Dani, me ha gustado hiciese camino que ha sido traspasando ciudades. Pues es que me lo he encontrado hecho, porque el orden de ponencias puesto me lleva del Mediterráneo a Portugal, hemos vuelto a Extremadura y otra vez camino de Granada otra vez Mediterráneo. Es que haya hecho el guión de mis compañeros. Saben que pensar en mí al igual que la ponencia que he tenido que escuchar me resulta muy interesante y están muy vinculadas con mis intereses personales y profesionales y vivaz, y de mis compañeros que hay aquí. Bueno, ha sido un placer, nos ponemos por lo menos, cara y a ver si en el próximo simposio tenemos la oportunidad de conocernos o guantes, quién sabe si dentro de unos meses podremos conocer, no personalmente, algunas de las personas que he visto en pantalla les he puesto cara, que ya tenía contacto con ello y otro que voy a tener en un futuro, pues por mi parte, digamos que ya podremos acabar con esta mesa redonda. Sobre la formación del profesorado y métodos activo de aprendizaje, muchas gracias, he aprendido mucho y seguiré aprendiendo, cuando lea las ponencias y el día que se celebre este semi este Congreso. Gracias a Mari Carmen, en la que nos veamos en persona -si me parece que se ha acabado no se agrava lo último que sí está agravando, todavía así no lo veo yo aquí mal agradaba ante lo veía ya no digo mira había tener que repetir la cual muchas gracias a todos en persona igualmente nada Nada.